何捷

談?wù)搶懽骱蜕畹年P(guān)系，最為廣泛的就是“需要論”：寫作需要生活，寫作源于生活，寫作是生活的表現(xiàn)。于是，越來越多人將寫作的失敗歸結(jié)于生活：生活貧乏，生活無味，生活失敗，生活缺失。曹文軒教授回憶起“知青”時(shí)代時(shí)，說：曾經(jīng)一段時(shí)間，連專業(yè)的作家也認(rèn)為，在創(chuàng)作枯竭的時(shí)候，背上行囊，專門去體驗(yàn)生活能有利于寫作，后果是留下一個(gè)時(shí)代的遺憾，成為中國寫作史上一段非常獨(dú)特且可笑的奇觀。

自然而然的生活，因?qū)懽髯兊帽仨毘恋榈?，鬧哄哄，亮閃閃。老子說“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽”，當(dāng)生活越來越光怪陸離，刺激駁雜時(shí)，兒童身陷其中，如同墜入迷茫的浮云。浮云褪去，稍顯平淡的生活又因?yàn)闊o法滿足寫作需要而變得冷冰冰，硬生生，暗沉沉。因?qū)懽鞫w怒生活，“寫作”與“生活”這一對密友同盟反目成仇，恩怨糾葛至今難以斷言。根源就在“需要”的錯(cuò)位。

一、理清“需要”的主客體

究竟是誰需要誰？疑惑未解時(shí)已滋生出新的疑惑：生活就是生活，為什么要因?qū)懽鞫淖?？每個(gè)人只要活著就處于生活中，除了天賦恩賜的少數(shù)人外，為什么有善寫和畏寫之分？一直困擾大眾的極有意思且普遍存在的問題也隨之浮出水面：大量兒童在生活中能說會(huì)道，面對父母、朋友、哪怕是第一次見到的陌生同齡人都能侃侃而談。更不要說網(wǎng)絡(luò)聊天，交流游戲攻略，述說神奇幻想等時(shí)刻，可以滔滔不絕，活色生香?？梢蛔屍鋵懽?，立刻面沉似水，寡言少語，那些靈動(dòng)鮮活的言語瞬間蒸發(fā)，言說時(shí)的自信神色也消失殆盡。難道寫作就是無法破解的大魔咒？

“需要”的主體錯(cuò)位是寫作艱難、虛假、無意義的根源，方向性的錯(cuò)誤帶來無法估量的后果。理順“需要”，把生活與寫作通過“需要”聯(lián)系起來，生活愉快的同時(shí)寫作也順暢。我們以為，與其說寫作仰仗生活，需要生活提供豐富不竭的素材，不如說生活需要寫作，需要通過寫作讓生活的意義得以凸顯，讓生活的品質(zhì)和境界得到提升。不同的生活階段需要不同的寫作樣態(tài)，不同境遇，不同感受都需要一種特殊的表現(xiàn)形式——寫作。生活需要寫作。

認(rèn)為“寫作需要生活”，兒童容易產(chǎn)生惰性，內(nèi)心渴望不斷出現(xiàn)的新、奇、特的生活刺激來襲，坐等有人為其提供與日常生活差別大的“另類生活”。于是，比兒童更忙的是教師，教學(xué)成了生活的再造：創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)活動(dòng)，組織體驗(yàn)，不斷將兒童置入或真實(shí)或虛擬的生活場景中。即便教師能像大法師一樣，不斷為兒童創(chuàng)造出魔幻的生活景觀，也僅僅解決了“寫什么”的問題，“怎么寫”依然是障礙，“為什么寫”依然混沌。更不要說這樣的“寫什么”離真實(shí)的生活有差距，容易滋生假寫作。這樣的解決方式杯水車薪。不斷求新求變最終將導(dǎo)致兒童審美疲勞，教師黔驢技窮。當(dāng)提供的生活刺激不能滿足兒童需要而又遭逢寫作時(shí)，很自然依賴“編”，寫作成了描繪虛像，寫出“高于生活”的文章全靠杜撰?！爸谱魑恼隆本统蔀閮和瘧?yīng)對寫作的首選。制作的優(yōu)劣評(píng)價(jià)指標(biāo)是“看誰制作得柔美”“看誰制作得高尚”“看誰制作得感人”。假、大、空的偽圣化寫作，“小文人語篇”的審美異化就這樣在脫離真實(shí)生活的病毒溫床上孕育。既然文章可以制作而得，又何需再去體驗(yàn)真實(shí)的生活？哪一種生活實(shí)景能比得過華麗的文字描述？如此的“需要”讓寫作走進(jìn)一條狹窄深黑的胡同?！靶枰边€讓閱讀深受其害。為求“制作”的簡快便利，從閱讀中汲取可供“制作”的范本、詞匯、形式等，就成了閱讀的目的?！皩懽餍枰睢钡牧硪槐硎龇绞綖椤皩懽餍枰喿x”。此處的“閱讀”是狹隘的功利化閱讀，是“馬上讀，馬上在寫作中能看出效果”的如法炮制，簡單套用，是強(qiáng)取豪奪的生硬剝離，結(jié)果自然是寫作閱讀兩敗俱傷。把閱讀和寫作用“制作文章”扭結(jié)在一起，導(dǎo)致兒童對讀和寫產(chǎn)生厭倦和畏懼，在年幼的時(shí)候滅絕了真實(shí)參與閱讀和寫作的活性因子。

“需要”即“動(dòng)機(jī)”“目的”“意愿”，在寫作中談及“需要”，屬于“為什么寫”的源思考。明確寫作目的，能清晰地確定“需要”的主體。李海林教授提出寫作的三個(gè)核心問題是：1.“為什么寫”的問題，包含寫作任務(wù)、寫作環(huán)境、寫作成果（寫出來做什么用）和讀者的確定四個(gè)方面；2.“寫什么”的問題，包括寫作題材、寫作角度和寫作層次等；3.“怎么寫”的問題，包括言語風(fēng)格選擇和結(jié)構(gòu)安排。其中，“為什么寫”是首因，樹立正確的寫作目的如同占據(jù)制高點(diǎn)，決定了“寫什么”“怎么寫”的“雙基”，三者形成穩(wěn)固的寫作框架。上位目標(biāo)弄清楚后，雙基隨之明確。寫作目標(biāo)明確后，寫給誰，怎么寫也就有法度了。例如，葉黎明教授曾形象地說：寫日記，就在家里偷偷寫；寫論文，就在圖書館里查找著寫。日記的目的是“自我對話”，“偷偷”就是私密的對話形式，“怎么寫”由“寫作內(nèi)容”和“寫作目的”決定了。這也能回答對兒童“會(huì)說不會(huì)寫”的困擾。說的時(shí)候“表意”目的明確，對象可視，載體就是交際間話語，語境就是正在其中的環(huán)境，所以滔滔不絕，樂此不疲。而寫則簡單為從字、詞、句、段的碼放到最終制作出“文章”，兒童始終僅和紙筆相伴。寫的結(jié)果并不重要，有沒有人看沒關(guān)系，老師說好就算好。寫后也沒有用，文章評(píng)價(jià)異化為鮮紅的分?jǐn)?shù)。這樣的寫作歷程，孤苦伶仃，飽受煎熬。榮維東教授認(rèn)為：沒有比較強(qiáng)的目的和動(dòng)機(jī)，寫作行為是很難啟動(dòng)的。寫作行為的啟動(dòng)與維持，重要的是來自“寫作任務(wù)情境”本身。寫作任務(wù)的交際語境是寫作活動(dòng)啟動(dòng)、推進(jìn)的直接動(dòng)力。“寫作任務(wù)語境”包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素，它們才是寫作真正重要的“潛在動(dòng)機(jī)資源”。

研究者的思考結(jié)果是一致的，寫作以“交際交往”為目的，生活需要“交際交往”，生活需要寫作。寫作的目的是“交際交往”，“交際交往”即寫作的實(shí)質(zhì)，是人與社會(huì)存在的本質(zhì)體現(xiàn)。生活是交際交往的場。生活中的人，就是通過交際交往來陳述觀點(diǎn)，解釋說明，勸告鼓勵(lì)，大家在一個(gè)共同的場中交換信息，獲得進(jìn)步。生活需要寫作，寫作在生活的作用是不可替代的。如，通過寫作定格生活瞬間，形成永恒回憶，讓生活永葆清新；通過寫作梳理內(nèi)心感受，調(diào)整心態(tài)，讓生活更加愉快；通過寫作發(fā)出信息，傳情達(dá)意，讓生活更加便利；通過寫作彰顯個(gè)性風(fēng)格，展示生命姿態(tài)，讓生活更加精彩；通過寫作實(shí)現(xiàn)自我反思，發(fā)現(xiàn)，再造，有助于生活不斷邁步向前。誠然，寫作并非生活的全部，寫作僅是生活的一種需要，一種姿態(tài)，一種存在。也有的人生活中沒有寫作，但很明顯是一種蒼白，一個(gè)遺憾，一份缺失。

二、以教學(xué)實(shí)現(xiàn)主客體關(guān)聯(lián)

生活需要寫作，寫作滿足生活之需，讓生活因?qū)懽鞯靡园l(fā)展，變化，進(jìn)步。在這一層關(guān)系中的“生活”與“寫作”原本各自獨(dú)立，如今因“需要”關(guān)聯(lián)。但寫作不可能自然自動(dòng)地滿足生活，很有必要借助“教學(xué)”的輔助，讓需要得以滿足。

進(jìn)入教學(xué)視域談?wù)摱叩年P(guān)聯(lián)，首先要明確：除了真正結(jié)合生活進(jìn)程寫作外，“課堂”非真實(shí)的生活。因此，我們探討的話題準(zhǔn)確表述為寫作教學(xué)如何滿足“課堂教學(xué)情境下模擬的生活”需要。榮維東教授考查了我國寫作教學(xué)的范式發(fā)展，列出了三大范式的演變過程為：“結(jié)果——文本”“過程——作者”“交流——讀者”。第一種只注重“寫出文章”，弊端明顯，正在逐漸被后者融合與取代。與“交流——讀者”范式相應(yīng)的“交際語言教學(xué)法”是一種以語言功能項(xiàng)目為綱，以培養(yǎng)學(xué)生特定社會(huì)語境中運(yùn)用語言進(jìn)行交際能力為主的新的教學(xué)方法。它已超越了“過程——作者”中注重教法的范疇，更適合兒童寫作中的真實(shí)需要，因此逐漸成為寫作課程的主流范式。“交際語言教學(xué)”課程理論主要觀點(diǎn)是：1.語言是一個(gè)意義系統(tǒng)；2.語言的基本功能是社會(huì)交際；3.語言教學(xué)應(yīng)遵循“語言交流”的原則，語言學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生在某種真實(shí)的或模擬的“交流”場景中，通過聽說讀寫行為獲得實(shí)際運(yùn)用語言的能力。寫作不是對客觀世界的被動(dòng)反映，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)；寫作不是作者一個(gè)人在制作、在傾訴，讀者或讀者群的知識(shí)、需要和文化一直在以“隱秘的形態(tài)”規(guī)約著作品的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、文體和語言。作者總是以特定的角色，面對特定對象，為達(dá)成特定目的而寫作。寫不好文章是因?yàn)閷懽髂康暮妥x者、語境無法匹配。寫出的文本也只有像產(chǎn)品進(jìn)入流通領(lǐng)域才具有價(jià)值，作品只有到了讀者那里，才能獲得其真正的意義。

在這一寫作教學(xué)課程論的關(guān)照下，周子房博士提出了 “功能作文”。這正是滿足生活對寫作需要的具體教學(xué)方法。功能作文指學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下，由特定動(dòng)機(jī)激發(fā)的，運(yùn)用書面語言實(shí)現(xiàn)某種語言功能的一種作文教學(xué)類型。這里的動(dòng)機(jī)是一種需要，如求知的需要，審美的需要，交往的需要等；功能可能是表現(xiàn)自我，也可能是影響他人，也可能是傳遞信息等等，由具體的情境來決定。與注重文章制作的作文技能講授法和注重過程體驗(yàn)的作文活動(dòng)體驗(yàn)法相比，功能作文對完成交際任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語言的表現(xiàn)功能、調(diào)節(jié)功能、影響功能等的作用特別顯著（具體如右上表）。

在樹立明確的寫作教學(xué)目標(biāo)后，我們讓功能性寫作更貼切地應(yīng)對生活需要，把具體教學(xué)方法和寫作類型相結(jié)合，力求做到讓寫作直面生活，讓兒童在寫作中探索生活，通過寫作服務(wù)生活，豐富對生活的理解，提高生活的品質(zhì)。具體說有三類教學(xué)導(dǎo)寫設(shè)想：第一類為以寫作探索生活的學(xué)習(xí)型導(dǎo)寫；第二類為借助寫作直面生活的應(yīng)用型導(dǎo)寫；第三類為鼓勵(lì)想象豐富生活的創(chuàng)意型導(dǎo)寫。

第一類寫作更多關(guān)注的是兒童的學(xué)。寫作即學(xué)習(xí)。寫作的內(nèi)容與生活相關(guān)，寫作的過程就是學(xué)習(xí)的過程，兒童通過寫，對生活有更多更全更新的認(rèn)知。寫作的語言表述方式大致為：陳述，介紹，解釋，說明。在寫成的語篇中，可以陳述學(xué)習(xí)的過程，介紹學(xué)習(xí)的結(jié)果，分享學(xué)習(xí)的感受，升華對生活的體驗(yàn)。例如蘇教版四年級(jí)第二單元習(xí)作《我的特長》。教學(xué)開始就展示求職信，從“求職”這一生活場景導(dǎo)入，在求職成功的事件中初步認(rèn)識(shí)“特長”。通過繪本閱讀，認(rèn)識(shí)到與眾不同之處就可以是一類特長；對比圖片，發(fā)現(xiàn)特長可以是“我與你的差別”。兩個(gè)途徑完成“特長認(rèn)知”。 之后介紹自己的特長，提供“對比”“事例”“模仿”“數(shù)據(jù)”四種寫作方案，鼓勵(lì)兒童選擇不同的方式，介紹自己的特長。在課堂結(jié)束前，教師出示“名片”，請兒童結(jié)合特長，模仿設(shè)計(jì)自己的“名片”，交到更多的朋友。活潑的寫作形式，依然意在面對生活中交際交往的需要。

第二類寫作，教師著力模擬生活中各形各色的場景，通過寫作話題將兒童引到對生活的發(fā)現(xiàn)、關(guān)注。當(dāng)兒童進(jìn)入仿真的生活境遇中時(shí)，借助寫作解決問題，從容面對生活。此類寫作的文體在生活中多屬常見常用型，如日記、新聞、通知、規(guī)則、計(jì)劃、總結(jié)、廣告、演講、感謝信等。例如《寫作文，辦大事》一案中，教師虛擬了“圖書館失控”的生活場景，讓兒童商討解決方案。“擬定規(guī)則”的文體寫作就應(yīng)需而生了。教學(xué)中通過模仿規(guī)則，學(xué)習(xí)規(guī)則寫作要義，結(jié)合課堂中設(shè)定的具體生活場景中創(chuàng)編規(guī)則等教學(xué)環(huán)節(jié)，讓兒童感受運(yùn)用寫作解決生活中遇到的問題的成功快感。在課堂即將結(jié)束時(shí)，還引入“圖書館奇遇記”，以在圖書館里的一本書或是一只老鼠的角度，創(chuàng)編一則關(guān)于圖書館變化的微童話。最后還布置了自學(xué)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)兒童閱讀報(bào)紙，自學(xué)新聞文體寫作，寫一則“新聞稿”，報(bào)道圖書館的變化。

第三類寫作重在激發(fā)兒童創(chuàng)意，鼓勵(lì)兒童以創(chuàng)意抒發(fā)對生活的暢想和熱情，以創(chuàng)意解決生活中的困惑，以創(chuàng)意圓自己的作家夢。生活需要?jiǎng)?chuàng)意，創(chuàng)意讓生活變得多彩，便利，充滿發(fā)展向上的激情。創(chuàng)意寫作是“既不為謀生，也不為贊賞，只為給自己的心靈一個(gè)說話的機(jī)會(huì)。讓你的筆端成為一個(gè)心靈的捕手，帶你發(fā)現(xiàn)未知的世界，聆聽靈魂的呢喃，生命的原聲。創(chuàng)意寫作之旅，從內(nèi)心深處出發(fā)，駛向無限可能”。中國第一個(gè)引入創(chuàng)意寫作課程體系的上海葛紅兵教授對此有自己的見解：在傳統(tǒng)觀念里，加入作家協(xié)會(huì)、在文學(xué)期刊上發(fā)表作品的人才是作家；在我們這里，人人都是作家。為什么？因?yàn)槲覀內(nèi)巳硕伎蓜?chuàng)意寫作?？梢?，創(chuàng)意寫作是人人可為，人人需要的寫作方式，也是寫作中的精神力量。兒童的創(chuàng)意寫作不在于創(chuàng)作出質(zhì)量如何高的語篇，而在于體驗(yàn)創(chuàng)意的過程，盡情抒發(fā)創(chuàng)意，讓創(chuàng)意與生活對接即實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意。在一次次體驗(yàn)創(chuàng)意從文句表述到服務(wù)生活的歷程中，感受寫作樂趣，體會(huì)寫作與生活息息相關(guān)。創(chuàng)意需要自由，創(chuàng)意寫作也體現(xiàn)著自由意識(shí)：從詞串，到語段，語篇或者是篇章連載，長短則根據(jù)創(chuàng)意需要；詩歌，童話，相聲詞，非連續(xù)性文本，文體不限，創(chuàng)意無限；教師指導(dǎo)重在創(chuàng)意的話題創(chuàng)設(shè)，激活思維，對接生活，指引創(chuàng)意的方向。如在《何老師的“緊急求助”》一案中，出示了收集到的“為什么乘飛機(jī)時(shí)沒有看到神仙”“雨點(diǎn)從天上落下來，會(huì)不會(huì)疼”“我從哪里來”“為什么猴子喜歡香蕉”等問題，讓兒童進(jìn)行片段寫作，寫出“小孩滿意”的答案。之后介紹英國記者杰瑪·埃爾文·哈里斯編寫的《孩子提問題 大師來回答》，鼓勵(lì)兒童將自己的問題和答案也編撰成書，課后繼續(xù)征集難題，走訪當(dāng)?shù)氐某霭嫔?，和編輯商討自己的出版?gòu)想。還可以嘗試聯(lián)絡(luò)名人，給他們寫信，把問題郵寄給他們，并邀請他們答題。

生活每時(shí)每刻都在變化，生活中的每個(gè)人每一刻都經(jīng)歷著不同的事件，生發(fā)不同的感受。生活需要寫作，多彩的生活必將帶來多彩的寫作。“我”的生活“我”做主，“我”的寫作“我”做主，希望如何生活，就決定了如何寫作，寫些什么，寫后還可以怎么辦。因此，請把寫作置于生活中吧，讓生活和寫作密切關(guān)聯(lián)。生活影響著寫作，寫作改變著生活。