馬建強(qiáng)

（桐鄉(xiāng)市衛(wèi)生學(xué)校，浙江 桐鄉(xiāng) 314500）

衛(wèi)?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)階段“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)踐與探索

馬建強(qiáng)

（桐鄉(xiāng)市衛(wèi)生學(xué)校，浙江 桐鄉(xiāng) 314500）

目的 探索衛(wèi)校康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)在實(shí)習(xí)階段實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制”的效果。方法 將100名本?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)的畢業(yè)實(shí)習(xí)生分為實(shí)驗組（44人）和對照組（56人），對照組采用傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)教學(xué)模式，實(shí)驗組實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制”的培養(yǎng)模式。實(shí)驗時間為一學(xué)年，比較兩組學(xué)生實(shí)習(xí)前后的理論考試成績、實(shí)踐操作考試成績及實(shí)習(xí)科室對學(xué)生的綜合評價。結(jié)果 實(shí)驗組學(xué)生理論考試成績、實(shí)踐操作考試成績及實(shí)習(xí)科室對其的綜合評價均優(yōu)于對照組（P<0.05）。結(jié)論 對衛(wèi)?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)生采用“現(xiàn)代學(xué)徒制”進(jìn)行培養(yǎng)，可以明顯提高學(xué)生的理論知識水平及實(shí)踐操作能力，有效提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

“現(xiàn)代學(xué)徒制”；康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)；實(shí)習(xí)階段

衛(wèi)?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)是培養(yǎng)臨床康復(fù)治療技術(shù)人才的專業(yè)，培養(yǎng)的人才除需要具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識之外，還要具備扎實(shí)的康復(fù)治療實(shí)踐操作技能。當(dāng)前，衛(wèi)?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生在校培養(yǎng)的理念都主張理實(shí)一體教學(xué)，都非常強(qiáng)調(diào)實(shí)驗課、實(shí)踐課的占比。一般學(xué)校的康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)都是“小”專業(yè)，但需要進(jìn)行康復(fù)治療的疾病種類卻很多，由于場地、設(shè)備及師資的限制，實(shí)驗課、實(shí)踐課的開設(shè)基本上不可能達(dá)到國家教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。同時，康復(fù)治療是為病人尤其是有功能障礙的病人提供恢復(fù)功能的治療服務(wù)，這些病人的病情復(fù)雜，僅有學(xué)校的課堂教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，況且一般衛(wèi)校都不具有一定規(guī)模校屬的專業(yè)對口的康復(fù)醫(yī)院，沒有治療對象，康復(fù)治療的理實(shí)一體教學(xué)很難真正落實(shí)，學(xué)生康復(fù)治療實(shí)踐操作技能的培養(yǎng)基本上依賴于實(shí)習(xí)階段的學(xué)習(xí)。但傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)常呈“放羊式”狀態(tài)，收獲甚微的學(xué)生不在少數(shù)。因此，尋求一種有效的康復(fù)治療實(shí)習(xí)生培養(yǎng)模式是學(xué)校的責(zé)任。

“現(xiàn)代學(xué)徒制”是融合古代學(xué)徒培訓(xùn)與學(xué)校教育，通過學(xué)校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學(xué)生技能進(jìn)行培養(yǎng)的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式[1]，是國際上職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導(dǎo)模式[2]。我校于2015年對本校康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)階段的學(xué)生進(jìn)行“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式的實(shí)踐與探索，明顯提高了學(xué)生的理論成績、實(shí)踐操作能力及綜合素養(yǎng)，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

將本校2013級100名康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)的實(shí)習(xí)生作為研究對象，以在試點(diǎn)合作醫(yī)院實(shí)行“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式的實(shí)習(xí)學(xué)生為實(shí)驗組（44人），其他學(xué)生為對照組（56人）。兩組學(xué)生年齡、學(xué)制及實(shí)習(xí)前的期末理論考試平均成績及操作考試平均成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)教學(xué)模式，學(xué)生到達(dá)實(shí)習(xí)單位后，由實(shí)習(xí)單位按照我校的實(shí)習(xí)崗位安排表安排學(xué)生進(jìn)入相應(yīng)康復(fù)治療崗位實(shí)習(xí)，學(xué)生在輪崗中不斷更換帶教教師，不同崗位的帶教教師對相應(yīng)崗位的實(shí)習(xí)生負(fù)責(zé)。實(shí)驗組采用“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式，學(xué)生到達(dá)實(shí)習(xí)單位后，由實(shí)習(xí)單位按照我校的實(shí)習(xí)崗位安排表安排學(xué)生進(jìn)入相應(yīng)康復(fù)治療崗位實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)開始前，學(xué)校與實(shí)習(xí)單位綜合考量帶教教師及學(xué)生的情況，為每位學(xué)生選定一位適合的師傅。召開師傅大會，發(fā)放學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，告知工作內(nèi)容及要求，明確師傅的權(quán)利、義務(wù)及職責(zé)，并對其進(jìn)行培訓(xùn)。借鑒傳統(tǒng)學(xué)徙制的形式舉行拜師儀式，讓學(xué)生及學(xué)生家長、學(xué)校及學(xué)校教師、合作單位及其工作人員都知曉這種師徙關(guān)系。師傅對學(xué)生在合作單位的實(shí)習(xí)全程追蹤、全程負(fù)責(zé)，并對學(xué)生工作后的專業(yè)成長進(jìn)行關(guān)注與指導(dǎo)，師傅的帶教態(tài)度和帶教質(zhì)量與獎勵掛鉤。

1.3 評價指標(biāo)

1.3.1 畢業(yè)考試成績 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束返校參加畢業(yè)考試，考試分理論考試及實(shí)踐操作考試，試卷由教務(wù)處從學(xué)?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)試題庫中隨機(jī)抽取試題組成，并做到全程保密。考試、閱卷按學(xué)校期末考試的標(biāo)準(zhǔn)布置安排、組織實(shí)施，杜絕弄虛作假，做到公平公正。

1.3.2 實(shí)習(xí)科室對學(xué)生的綜合評價 在該批學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束的兩周內(nèi)，我校對他們的實(shí)習(xí)單位做了回訪調(diào)查，重點(diǎn)調(diào)查實(shí)習(xí)科室領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生的綜合評價，評價內(nèi)容主要為專業(yè)認(rèn)識、事業(yè)心與責(zé)任心、服務(wù)態(tài)度、擇業(yè)觀、專業(yè)理論、操作能力、臨床思維能力、分析與解決問題的能力、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、形象禮儀、表達(dá)能力、合作能力、活動能力等，綜合評價分“好”“較好”“一般”“不理想”4個等級，綜合評價“好”“較好”納入好評率進(jìn)行統(tǒng)計。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生畢業(yè)考試成績比較（見表1）

表1 實(shí)驗組與對照組畢業(yè)考試成績比較（BZ_91_1569_1594_1585_1627±s，分）

結(jié)果表明，實(shí)驗組的理論考試成績和實(shí)踐操作考試成績均高于對照組（P＜0.05）。

2.2 實(shí)習(xí)科室對兩組學(xué)生的綜合評價（見表2）

表2 實(shí)習(xí)科室對兩組學(xué)生的綜合評價

發(fā)放問卷100份，回收有效問卷88份，有效問卷回收率88%，其中實(shí)驗組40份，對照組48份。結(jié)果表明，實(shí)驗組的好評率高于對照組（P＜0.05）。

3 討論

在現(xiàn)代人才培養(yǎng)理論的引導(dǎo)下，基本上衛(wèi)校都加強(qiáng)了與合作醫(yī)院的關(guān)系，實(shí)施校企合作共同育人，取得了明顯的成效，但成效好的往往集中在為數(shù)并不多的“好學(xué)生”身上。在非一對一師生結(jié)對培養(yǎng)模式下，“好學(xué)生”廣受教師的歡迎，都樂意向他們答疑解惑、手把手傳授操作技能，實(shí)際操作動手的機(jī)會也常常留給了“好學(xué)生”；而表現(xiàn)一般的學(xué)生往往不受醫(yī)院帶教教師的關(guān)注，技能的傳授常取決于教師的心情與熱情與否；后進(jìn)生則常常無人關(guān)心。為數(shù)不多的學(xué)生學(xué)到了本領(lǐng)，這違背了教育的初衷。

“現(xiàn)代學(xué)徒制”起源于德國的職業(yè)培訓(xùn)，是把職業(yè)技能和工藝知識教育同專業(yè)理論和普通文化知識教育相結(jié)合，根據(jù)企業(yè)的需求“量身打造”未來工人的必備技能。這種教育模式的核心要素是以校企合作為基礎(chǔ)、以工學(xué)結(jié)合為內(nèi)容、以學(xué)生（學(xué)徒）培養(yǎng)為核心，在教師的專業(yè)教學(xué)和企業(yè)師傅的實(shí)踐指導(dǎo)下開展技能型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)[3]。其成功經(jīng)驗得到全世界許多國家的認(rèn)可和借鑒，已經(jīng)成為歐洲發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人力資源開發(fā)的重要戰(zhàn)略[4]。2014年8月25日，教育部出臺了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》，意見指出：“現(xiàn)代學(xué)徒制”有利于實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，從而提高人才的培養(yǎng)質(zhì)量和針對性。

對康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)生采用“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式，我們的做法是公開師徒關(guān)系、明確師傅職責(zé)、保障師傅權(quán)益，實(shí)行一對一負(fù)責(zé)、一對一監(jiān)督管理。這樣在根本上改變了傳統(tǒng)帶教中松散的師生關(guān)系，帶教教師不再憑“良心”帶教，更多的是一種責(zé)任、一種義務(wù)、一種榮譽(yù)。另外，我們要求每個實(shí)習(xí)點(diǎn)的師傅組成講師團(tuán)，每周有針對性地組織實(shí)習(xí)點(diǎn)的全體學(xué)生進(jìn)行小講課，圍繞康復(fù)治療技術(shù)進(jìn)行規(guī)范示教并闡述相應(yīng)的理論知識。我校安排專業(yè)教師每月到各實(shí)習(xí)點(diǎn)了解實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)情況，同時參與講師團(tuán)的教學(xué)，為各講師團(tuán)提供講課內(nèi)容及相應(yīng)課件，并為各講師團(tuán)提供教學(xué)方法、技巧等方面的支持與指導(dǎo)。

通過實(shí)驗我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗組學(xué)生理論考試成績、實(shí)踐操作考試成績都較對照組高（P＜0.05），且實(shí)習(xí)科室對實(shí)驗組學(xué)生的好評率高于對照組（P＜0.05）。說明與傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)帶教模式相比，“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式在康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)中應(yīng)用有明顯的優(yōu)勢，“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)的學(xué)生綜合素養(yǎng)更高，更受人歡迎。

在推行“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式的過程中，我們也碰到了不小的阻力。目前，本?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)在實(shí)習(xí)階段試行“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式僅限于與本校合作緊密、資源分享程度高、對本校感情深厚的部分康復(fù)醫(yī)院或康復(fù)專科，而在其他單位推行困難。究其原因，主要是本校與他們平時的合作不緊密，學(xué)校能為他們提供的共享資源不多，為他們提供的便利、實(shí)惠微小，這些醫(yī)院或?qū)？撇∪巳藵M為患，推行“現(xiàn)代學(xué)徒制”他們無心也無力。目前，醫(yī)院是以治病救人為“己任”，沒有應(yīng)用“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任及義務(wù)；康復(fù)治療師以康復(fù)治療為“正業(yè)”，沒有教導(dǎo)學(xué)生的硬性責(zé)任，本校也無權(quán)要求合作單位為學(xué)生安排師傅。

我們認(rèn)為，在康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)采用“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式，能切實(shí)提高學(xué)生包括理論及實(shí)踐操作等在內(nèi)的綜合素養(yǎng)。但在實(shí)施中，取得合作單位的支持是前提，合作單位提供的師傅稱職、負(fù)責(zé)是核心。

[1]劉群，元梅竹.現(xiàn)代學(xué)徒制的幾種基本模式研究[J].武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013（6）：1-4.

[2]葉東，吳曉.中國式“現(xiàn)代學(xué)徒制”[N].中國產(chǎn)經(jīng)新聞報，2013-11-21.

[3]關(guān)晶，石偉平.西方現(xiàn)代學(xué)徒制的特征及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011 （11）：77-84.

[4]趙志群，梁幸平，王國光.現(xiàn)代學(xué)徒制的復(fù)興[N].中國教育報，2014-05-12.

G526.5

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1671-1246（2017）12-0074-03

中國職教學(xué)會教學(xué)工作委員會、教材工作委員會2015—2016年度教學(xué)改革與教材建設(shè)課題研究立項課題“中等衛(wèi)?？祻?fù)專業(yè)‘現(xiàn)代學(xué)徒制’的實(shí)踐與探索”（02-344）的研究成果