黃史 范慶科

摘 要：“新常態(tài)”下經(jīng)濟的結(jié)構(gòu)性改革帶動了市場對技術(shù)技能型人才的巨大需求，這為高職教育的發(fā)展提供了機會的同時也對人才培養(yǎng)的質(zhì)量提出了更高的要求，而“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標正好與當前市場經(jīng)濟的用人需求相吻合。本文以“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式為研究對象，對其在國外高職院校的現(xiàn)狀及內(nèi)涵進行分析，結(jié)合對江浙11所院校的調(diào)研結(jié)果，論述了我國高職院校在實施“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式中存在的問題，并提出了具體的人才培養(yǎng)策略，為“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式的發(fā)展和完善提供借鑒。

關(guān)鍵詞：技能型人才 現(xiàn)代學徒制 人才培養(yǎng)策略

中圖分類號：F241 文獻標識碼：A 文章編號：2096-0298（2017）09（b）-189-03

“新常態(tài)”下，中國經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵正從速度向質(zhì)量轉(zhuǎn)變[1]，對高素質(zhì)應用型人才的需求尤為迫切。如何深化“現(xiàn)代學徒制”下的人才培養(yǎng)模式重構(gòu)實現(xiàn)產(chǎn)學研結(jié)合的職業(yè)教育，為“新常態(tài)”下經(jīng)濟發(fā)展提供人才支撐，已成為高職教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的突破口。

1 “現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的形勢背景

1.1 現(xiàn)代學徒制的實踐背景

“學徒制”[2]起源于13世紀中期，是一種以師傅傳授徒弟技能為主并結(jié)合教育模式的培訓機制?！艾F(xiàn)代學徒制”[3]起源于20世紀90年代，是以深度校企合作為前提，以工學結(jié)合為基本制度，在傳統(tǒng)學徒制的基礎(chǔ)上融入現(xiàn)代職業(yè)教育元素發(fā)展而成的一種人才培養(yǎng)模式。現(xiàn)代學徒制被廣泛應用于國際職業(yè)教育，成為西方國家培養(yǎng)技術(shù)型人才、推進產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的有力手段，并在不同國家以不同的形式得以推廣衍生，如德國的“雙元制”職業(yè)培訓[4]、澳大利亞的“TAFE”培訓[5]、英國的“三明治”合作機制[6]等。現(xiàn)代學徒制中“學校與企業(yè)聯(lián)合育人”的培養(yǎng)機制通過校企合作與工學結(jié)合的載體實現(xiàn)了學生專業(yè)技能與經(jīng)濟發(fā)展的無縫對接，大大提升了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.2 國外“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式的主要特點

職業(yè)教育體系中知識的理論教授與技能的實踐存在嚴重的“脫軌”現(xiàn)象，為解決上述問題，現(xiàn)代學徒制應運而生，經(jīng)過30多年的發(fā)展，“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式在國外逐步得到了完善。由于受不同國家教 育基礎(chǔ)、教育方針、教育改革方向等因素影響，現(xiàn)代學徒制在不同國家內(nèi)實施的差異性較大，但其包含的基本特征因素是不變的。相對傳統(tǒng)學徒制而言，現(xiàn)代學徒制表現(xiàn)出如下特點[7]：（1）現(xiàn)代學徒制的發(fā)展得到了國家的高度重視。第一，國家制定相關(guān)法律法規(guī)為“現(xiàn)代學徒制”的實施提供政策保障和物質(zhì)激勵；第二，相對全面的監(jiān)督運行機制有效地保障了現(xiàn)代學徒制的可持續(xù)發(fā)展。（2）政府、學校、企業(yè)、行業(yè)是現(xiàn)代學徒制的受益者，受益方在具體實施過程中的權(quán)利和義務(wù)分工明確、權(quán)益清晰，為現(xiàn)代學徒制的發(fā)展奠定了管理基礎(chǔ)。（3）企業(yè)為主導的校企育人模式，學校參與負責基礎(chǔ)理論知識的傳授，技術(shù)技能的實踐主要以企業(yè)培訓為主。（4）雙主體的授課模式，企業(yè)技術(shù)專家與院校教師共同教導學生，兩者任務(wù)明確、分工合作。（5）現(xiàn)代學徒制的人才評估考核對接國家職業(yè)資格技能考證，且根據(jù)學生技能水平對應不同的職業(yè)資格證書等級。

2 現(xiàn)代學徒制實證問題剖析

2.1 實證調(diào)研

2015年8月教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于公布首批現(xiàn)代學徒制試點單位的通知》，從江浙兩省遴選11所院校作為調(diào)研對象，對院校領(lǐng)導、企業(yè)專家、教師、學生、用人單位等發(fā)放調(diào)研問卷500份，回收有效問卷492份，問卷分布情況如表1所示。

2.2 實證問題剖析

調(diào)研結(jié)果表明，國內(nèi)高職院校在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的探究和實踐上取得了不俗的成績，為企業(yè)行業(yè)輸送了大量技術(shù)技能型人才，但由于中國的人才市場需求在“新常態(tài)”下變化較大且國內(nèi)現(xiàn)代學徒制的發(fā)展還處于起步階段，結(jié)合調(diào)研結(jié)果可知現(xiàn)代學徒制的發(fā)展還存在較多問題，需要逐步完善。

2.2.1 現(xiàn)代學徒制的執(zhí)行主體方面的問題

（1）政府方面。國務(wù)院及教育部對“現(xiàn)代學徒制”的發(fā)展高度重視，出臺了一系列的政策支持，但中央的號召與地方政府的執(zhí)行還存在一定的偏差，主要體現(xiàn)在高職院校與本科院校的經(jīng)費支持力度差異上。（2）企業(yè)方面。當前，高職院?，F(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式過度依賴于政府，校企雙方尤其是企業(yè)一方缺乏合作的內(nèi)在動力，以經(jīng)濟利益為出發(fā)點，壓榨學生的剩余價值，缺乏長久、可持續(xù)發(fā)展的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。（3）高職院校方面。較多高職院校對國家試點現(xiàn)代學徒制的根本目的存在誤區(qū)，沒有真正將現(xiàn)代學徒制作為解決國家培養(yǎng)技術(shù)型人才、推進產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的有力手段，僅將其作為解決“招生難”現(xiàn)象和“就業(yè)潮”問題的手段。

2.2.2 現(xiàn)代學徒制的教學執(zhí)行方面的問題

（1）課時分配不合理?，F(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)目標對學生的技術(shù)技能要求較高，但較多高職院校在授課課時分配中實踐課時僅占比30%左右，且授課教師大部分為校內(nèi)實訓教師，企業(yè)師傅參與比例低，較多實訓課程的開展存在“走過場”現(xiàn)象，實訓教學缺乏相應的設(shè)備，工位數(shù)嚴重不足。（2）教學方法和教學設(shè)計把握不準?，F(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式注重學生實踐技能的提高，這對課堂教學方法的創(chuàng)新和教學內(nèi)容的設(shè)計提出了更高的要求。較多高職院校沒有形成統(tǒng)一的課程標準和授課要求，校內(nèi)教師授課與企業(yè)師傅授課的方法差距較大，學校與企業(yè)的教學內(nèi)容銜接存在脫節(jié)。（3）教學管理混亂?，F(xiàn)代學徒制的實施將授課地點由傳統(tǒng)教室變?yōu)槠髽I(yè)，這對院校日常的教學管理和校外安全管理提出了更高要求。但較多高職院校與企業(yè)之間的管理缺乏統(tǒng)籌意識，企業(yè)師傅以日常工作為重，輕視學生的教學管理，而學校派往企業(yè)的管理負責人難以適應企業(yè)的管理模式而積極性不高。

2.2.3 現(xiàn)代學徒制的考核評價機制方面的問題

（1）考核內(nèi)容重點不明確。一方面院?？己酥乩碚撝R，輕技術(shù)技能，且職業(yè)素養(yǎng)評價尤為不足；另一方面企業(yè)考核中心為“工作量可視化”考核，主要形式為日常考勤、任務(wù)完成程度和業(yè)績等具體量化指標，而忽略了學生在學習態(tài)度、性格養(yǎng)成、職業(yè)規(guī)劃能力等方面的考評。（2）考核等級不靈活?？己朔绞街亟Y(jié)果，輕過程；考核方式界定模糊，標準單一，大部分只有“及格”“良好”“優(yōu)秀”三個等級，與社會對技能職業(yè)資格鑒定的等級梯度要求相差甚遠。（3）考核標準不統(tǒng)一。由于缺乏統(tǒng)一的“現(xiàn)代學徒制”的領(lǐng)導機構(gòu)和指導性大綱，各地院校自行制定考核標準，這直接導致了考核標準的雜亂，引發(fā)了資格證書花樣繁多、畢業(yè)證書含金量低等問題。

2.2.4 現(xiàn)代學徒制在運行保障機制方面的問題

（1）法律保障體系缺失。國家出臺的“現(xiàn)代學徒制”法律界定模糊，責任表述籠統(tǒng)。如“聯(lián)合培養(yǎng)”中對企業(yè)應承擔的責任不明確，對學生在校內(nèi)及企業(yè)內(nèi)的安全問題沒有劃分具體責任方。（2）監(jiān)督機構(gòu)缺失。監(jiān)督機構(gòu)是促使校企合作雙方實現(xiàn)效益共贏和深度合作的關(guān)鍵。但大部分院校沒有成立專門的監(jiān)督機構(gòu)，如監(jiān)察委員會或督察組，對項目的經(jīng)費預算、材料采購、科研攻關(guān)、人才培養(yǎng)等方面的執(zhí)行效果進行評估。

3 基于現(xiàn)代學徒制的人才培養(yǎng)策略構(gòu)建

3.1 “能力遞進式”的人才培養(yǎng)方案的設(shè)計

國內(nèi)現(xiàn)代學徒制試點院?；旧蠈嵤┮?年在校專業(yè)通識教育和1年企業(yè)為主的人才培養(yǎng)方案，這便于學院對學生的教學管理和住宿安排，但理論與實踐存在嚴重的“脫軌”現(xiàn)象，不利于學生綜合技能的提升。為此，筆者在借鑒國外現(xiàn)代學徒制的發(fā)展經(jīng)驗和實證調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，改革現(xiàn)有“2+1”工學交替方式，提出了一種“能力遞進式”的人才培養(yǎng)思路，即學生在前三個學期，在校內(nèi)以人文素質(zhì)培養(yǎng)和專業(yè)通識教育為主；第四學期，在企業(yè)教學平臺，按照專業(yè)崗位設(shè)置劃分技術(shù)技能培養(yǎng)方向，以“師帶徒”的形式訓練專業(yè)技能；第五學期，能力提升階段，以技術(shù)技能操作的實踐方案設(shè)計、實施為載體，分類分層強化專業(yè)知識和技能，完成畢業(yè)設(shè)計，并開展職業(yè)資格認證考核；第六學期，頂崗實習，到定向企業(yè)于實際工作中在師傅指導下進行崗位實踐。以高職院校汽車車身修復專業(yè)為例，“能力遞進式”的人才培養(yǎng)方案設(shè)計如圖1所示。

3.2 “雙主體”為依托的管理體系的構(gòu)建

當前國內(nèi)院校實施的現(xiàn)代學徒制基本上是以學校主導為主，企業(yè)為輔。這種校企合作方式無法達到用人單位對畢業(yè)生高技術(shù)技能的標準要求，且無法根據(jù)市場用人需求變化實時調(diào)整學生學習動態(tài)?；诖耍岢隽艘环N“雙主體”為依托的管理體系，即以企業(yè)為主導，校企共同為院校專業(yè)建設(shè)和企業(yè)用人需求的管理體系服務(wù)。兩主體共同作用，相輔相成，其主要內(nèi)涵包括：（1）在雙主體互惠共贏的基礎(chǔ)上，校企深度合作，明確雙方的責任和義務(wù)，簽訂協(xié)議，并針對現(xiàn)代學徒制方案中具體事件指定專業(yè)的負責人。（2）校企共同制訂培養(yǎng)方案、共同設(shè)計課程體系、共同建設(shè)教學資源、共同實施培養(yǎng)和共同完成對畢業(yè)生考核的機制，達到人才培養(yǎng)與企業(yè)用人需求對接、課程開發(fā)與崗位設(shè)置匹配的目標。（3）建立“師帶徒”制度，建立師徒結(jié)對機制、建立師徒聯(lián)絡(luò)平臺、建立師徒考核機制。

3.3 “四評一體”考核評價機制的構(gòu)建

針對當前國內(nèi)院?？己嗽u價機制存在考核方式混亂、標準單一等問題，提出一種“四評一體”的考核評價機制，具體包括學生自我評價、學生互評、教師（師傅）評價和第三方評價相結(jié)合的綜合評價方式。（1）自我評價體系分為階段性評價和總結(jié)性評價，具體內(nèi)容包括知識評價、技能等級和素養(yǎng)目標等；學生根據(jù)校企共同開發(fā)的評價體系來合理判斷自身的綜合能力。（2）學生互評價具體指學生對其他人綜合能力進行判斷，在具體互評環(huán)節(jié)中應保證評價的客觀公正性，避免出現(xiàn)關(guān)系近的同學互評或?qū)W生互相敷衍給分等現(xiàn)象的發(fā)生。（3）教師（師傅）評價是“四評一體”考核評價機制的關(guān)鍵。教師評價的作用對學生起正面的引導作用，考評學生的學習態(tài)度、日常考勤、職業(yè)素質(zhì)等方面；師傅評價主要是對學生的技能訓練情況進行考核。（4）第三方評價指的是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的行業(yè)權(quán)威對畢業(yè)生進行職業(yè)資格等級的鑒定，為保證考核的公正透明，行業(yè)必須制定出統(tǒng)一標準的職業(yè)資格認證體系，并統(tǒng)一規(guī)定社會認可的職業(yè)資格等級證書，提高職業(yè)資格證書的含金量。

4 結(jié)語

本文在系統(tǒng)歸納國外“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式的發(fā)展特征及我國高職院校在實踐過程中存在問題的基礎(chǔ)上，從“人才培養(yǎng)方案的設(shè)計”“管理體系的構(gòu)建”和“考核評價機制的構(gòu)建”三方面提出建議。

參考文獻

[1] 孫粵文.新常態(tài)下地方普通本科高校轉(zhuǎn)型應用技術(shù)類高校論析[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2015（06）.

[2] 杜廣平.我國現(xiàn)代學徒制內(nèi)涵解析和制度分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（30）.

[3] 周琳，梁寧森.現(xiàn)代學徒制建構(gòu)的實踐癥結(jié)及對策探析[J].中國高教研究，2016（01）.

[4] 袁娟.國外校企合作的成功經(jīng)驗對地方政府的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2014（10）.

[5] 邢清華.職業(yè)院校在校企合作過程中定位與角色的國際比較[J].職教通訊，2011（15）.

[6] 吳晶.我國現(xiàn)代學徒制的研究綜述[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（31）.

[7] 張常潔，王慧.國家資格框架下愛爾蘭現(xiàn)代學徒制研究[J].教育與職業(yè)，2014（21）.

①基金項目：紹興市教育科學規(guī)劃課題（SGJ15013）和浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學院課堂教學創(chuàng)新項目（KTCX201604）。

作者簡介：黃史（1966-），男，浙江金華人，實驗師，本科，主要從事高等職業(yè)教育方面的研究。