黃玲瓊

我國教師實踐性知識形成途徑研究十年

黃玲瓊

（喀什大學教育科學學院，新疆喀什844000）

針對如何獲得教師實踐性知識的問題，運用文獻分析和教育統(tǒng)計分析技術搜集了近十年來教師實踐性知識形成在宏觀和微觀層面上的相關數據。宏觀維度下，教師實踐性知識形成及相關研究在橫向和縱向上分別經歷了兩個發(fā)展階段、三次發(fā)展變化。微觀維度下，具體分析了每一發(fā)展過程的階段性特征和研究者提出的有關教師實踐性知識形成的精辟觀點。旨在整體把握教師實踐性知識形成的發(fā)展脈絡，并為獲得教師實踐性知識提供具體的方法策略指導。

教師；實踐性知識；形成途徑

學者王維（2008）指出，2004年以來，國內逐漸對教師實踐性知識展開研究，且以教師實踐性知識形成途徑為重點研究內容之一。本文采用文獻法對相關論文展開全面的梳理及回顧，近年來國內此類研究呈增多趨勢，但這些研究通常是基于單一視角對教師實踐性知識的內涵、特征、組成要素、影響因素，或形成路徑等問題進行不同的解讀，缺乏梳理與總結，而往往無法形成一個全面的系統(tǒng)。本文通過宏觀和微觀的視角對以往的相關文獻進行分析，并探討教師實踐性知識形成途徑維度對應的研究現(xiàn)狀和存在的問題，旨在促進對相關研究形成系統(tǒng)且透徹地認識。

一、文獻宏觀分析

2016年03日25日，以“教師”、“實踐性”、“知識”為“篇名”關鍵詞，檢索在中國知網上發(fā)表的核心類和CSSCI類期刊論文，共找到160條結果，無關結果3篇(其中2014、2010、2008年各一篇)，故共計157條相關結果。自2008年以來，對教師實踐性知識的研究較之往年（2004～2007）日益增多，換言之，教師實踐性知識這一領域逐漸為教育界所重視。其中2014年的21篇更是繼2010年后再次達到了峰值。但2012年，可謂一個“轉折年”，教師實踐性知識的論文數量僅占2010年的一半左右。對教師實踐性知識研究的發(fā)展變化過程，或許可以簡單劃分為兩個階段：一、起步階段（2004～2007）；二、發(fā)展階段（2008～至今），在第二階段又經歷了三次發(fā)展變化，第一，快速發(fā)展（2008～2011）；第二，發(fā)展遭遇瓶頸（2012）；第三，創(chuàng)新發(fā)展（2013～至今）(見圖1)。這不難理解，任何一種理論的發(fā)展或許都只有反復經歷快速發(fā)展、遭遇瓶頸和突破困境創(chuàng)新發(fā)展的變化過程，才能形成一套完整的、為我們所用的具有生命力的體系。糾結于某一階段或某一細節(jié)，不如跳出歷史局限，對相關研究形成系統(tǒng)且透徹地認識。

圖1 以“教師”、“實踐性”和“知識”為關鍵詞找到的結果

二、文獻微觀分析

（一）起步階段（2004～2007）

對數據進行分析發(fā)現(xiàn)，2004年相關研究論文共1篇，分析了教師實踐性知識的特征及其形成的影響因素，而尚未涉及其形成途徑問題；2005年相關研究論文共5篇，形成途徑維度論文3篇，占60.00%，對教師實踐性知識的形成途徑這一問題初步進行了探討；2006年相關研究論文共6篇，同樣未涉及形成途徑問題；2007年相關研究論文共6篇，形成途徑維度論文3篇，占50.00%。可見，對教師實踐性知識這一問題雖早在2004年就展開了相關的研究，但對其形成途徑問題的探討尚處于稀疏寥寥階段。

蔣亞平（2005）指出，在傳統(tǒng)教師知識觀的影響下，致使教師實踐性知識的缺失，而應用對話、反思并結合敘事的研究方式可作為構建教師實踐性知識的有效方法。更有學者李德華（2005）用睿智的眼光捕捉到了教師實踐性知識發(fā)展的關鍵期——新手教師階段，并通過敘事研究發(fā)現(xiàn)新手教師正是基于循環(huán)反復地實踐與反思，教師實踐性知識才得以構建和不斷地更新，而逐漸成為一名專家型教師。周國韜（2007）進一步研究指出，教師敘事研究為發(fā)展教師實踐性知識的有效途徑，且將敘事研究分為預設型敘事和追溯型敘事兩類。此外，有教育管理者意識到校本學習與教師實踐性知識二者的相關性，主張通過校本學習這一方式，來促進實踐性知識的發(fā)展。更多的學者如王傳金和王琳（2007）提出與李德華類似的觀點，指出應當重視職前教育階段中教師實踐性知識的學習，重構職前教育階段中的實踐性知識課程體系，加強理論研究及制度創(chuàng)新。在這一階段，有學者逐步意識到新手教師或職前教師對實踐性知識的掌握和運用能力明顯存在著不足，相關研究也主要集中在這一關鍵期，而總結教師實踐性知識的形成途徑大致包括對話和反思（或實踐與反思）、教師敘事研究、校本學習、實踐課程體系構建。

（二）發(fā)展階段（2008～至今）

第二階段經歷了三次發(fā)展變化。

第一，快速發(fā)展（2008～2011）。對數據進行分析發(fā)現(xiàn)，2008年相關研究論文共11篇，形成途徑維度論文6篇，占54.55%；2009年相關研究論文共18篇，形成途徑維度論文6篇，占33.33%；2010年相關研究論文共21篇，形成途徑維度論文9篇，占42.86%，結合各教師發(fā)展階段及創(chuàng)新方法，對教師實踐性知識的形成途徑問題進行了探討或個案研究；2011年相關研究論文共21篇，形成途徑維度論文5篇，占23.81%?？傮w來說，對教師實踐性知識問題的研究大幅度增加。具體來說，對教師實踐性知識形成途徑問題的研究趨于穩(wěn)定。該階段具有如下特征：

特征一，對教師實踐性知識形成途徑問題的探討，經歷了向多類型學校、多學科、教師發(fā)展多階段維度的研究變化趨勢。如，繼蔣亞平之后，王維（2008）探討了在職業(yè)教育領域中教師實踐性知識失語的緣由，并對此癥結提出了相應的措施。崔學榮（2009）對音樂教師習得實踐性知識這一問題展開研究，指出應當為在職的和職前的音樂教師搭建一個合作共享的平臺。此外，有學者對英語教師的實踐性知識建構問題進行了探討。

特征二，該階段擁有大量實踐性知識形成途徑革新類的研究論文。如，劉東敏和田小杭（2008）提出，通過網絡、個體教育實踐及實踐性知識共享等創(chuàng)新途徑來發(fā)展教師實踐性知識。張菁燕（2011）進一步深入地探討了教師實踐性知識共享的路徑，包括網絡平臺建設、專業(yè)對話和團隊學習，且提出對合作文化、激勵措施二者應予以相當地重視。王鑒和徐立波（2008）認為教師日常教學實踐與反思、校本教研及進修培訓都是教師實踐知識獲取的基本途徑。姜美玲（2009）提出與王鑒類似的觀點，并進一步指出通過個人生活史分析、教師學習共同體構建等途徑發(fā)展教師的實踐性知識。有學者做出了補充，認為在不斷推進校本培訓的過程中，應當以教師為主體，創(chuàng)造和諧的校園文化。此外案例教學、激將法等方法被創(chuàng)造性地提出，被認為是生成教師實踐性知識的有效途徑。有學者認為，實踐教育、經驗教育、角色教育和案例教育相結合的方法，是我們走的構建教師實踐性知識的特色之路，此觀點頗有新意。

在這一階段，基于現(xiàn)代信息網絡、網絡平臺建設、專業(yè)對話和團隊學習、校本教研、進修培訓、教師學習共同體構建、和諧校園文化創(chuàng)造、案例教學、激將法、角色教育、經驗教育等培養(yǎng)教師實踐性知識的方法、途徑，無不可圈可點，也是以往及后續(xù)研究中的重點內容。

第二，發(fā)展遭遇瓶頸（2012）。2012年相關研究論文共12篇，形成途徑維度論文6篇，占50%。該階段研究論文總體上數量減少，具有創(chuàng)新性的教師實踐性知識發(fā)展途徑論文較少，且拘泥于學科與教師發(fā)展階段研究維度，但相關應用研究凸顯（見表1）。如丁亥福賽對甘南州三位數學教師實踐性知識的形成進行了剖析；如曲霞和周盼盼（2012）通過案例研究分析驗證了理論知識和反思對實習生教師實踐性知識形成的作用。

表1 2004～2016年教師實踐性知識形成途徑相關的應用研究（個案研究、案例研究、敘事研究）論文篇數

第三，創(chuàng)新發(fā)展（2013～至今）。對數據進行分析發(fā)現(xiàn)，2013年相關研究論文共14篇，形成途徑維度論文12篇，占85.71%，結合信息化，各學科，各教師發(fā)展階段及創(chuàng)新方法對教師實踐性知識的特征、形成途徑及培養(yǎng)模式等問題進行了全面的探討；2014年相關研究論文共21篇，形成途徑維度論文5篇，占23.81%；2015年相關研究論文共21篇，形成途徑維度論文7篇，占33.33%；2016年形成途徑維度論文1篇。從整體看，該階段研究論文數量呈回升趨勢。從局部看，該階段教師實踐性知識形成途徑維度研究論文所占比重小，但漸趨于穩(wěn)定。

該階段具有橫向拓寬、縱向深入的特征，對教師實踐性知識的形成途徑問題，進行了廣泛且透徹地探討與總結。如，與問題情境和實踐共同體中的重要他人進行互動，是實習教師獲得教師實踐性知識的有效途徑，這一觀點被后續(xù)研究者提出且證實，這與前述提出的教師學習共同體構建觀點不無相通之處。此外，李利（2014）更是以“實踐共同體”作為分析框架，進一步探討了其對職前教師實踐性知識發(fā)展的影響因素及如何改進相關實踐共同體的構成。有學者探索了創(chuàng)新教師實踐性知識的有效方法——課例教學模式，這同樣與前述提出的案例教學觀點類似，但具體內容著實卻又新穎。江淑玲和李夢瑤（2013）探討了從實習生轉變到新手教師的過程中，教師實踐性知識獲得的連續(xù)發(fā)展變化過程，指出我們應當完善相關的指導教師制度。面向信息化，對教師實踐性知識的發(fā)展問題開展了新一輪的探討。而對于職前教育中教師實踐性知識的缺失與構建這一老生常談的問題，王錄梅（2015）認為，其中缺失緣由不僅包括傳統(tǒng)教師發(fā)展觀，還包括實踐性知識的隱晦性特征和教育實踐機會少的原因，而提出教育實習和觀摩，微格教學與案例教學三者的協(xié)調統(tǒng)一是構建教師實踐性知識的良好途徑。這一階段，以上學者提到的諸如實踐共同體中的互動、實踐共同體、課例教學模式、微格教學與案例教學及信息化的方法觀點和建議等等，筆者認為，他們與前人提出的諸多觀點不無相通之處，卻有相異之見，可謂諸家之言，百花齊放，雖不能生搬硬套，但都是值得我們去細細揣摩并多加運用的。

以一言以蔽之，眾多學者嘔心瀝血之方法、途徑、建議等，都是在微觀層面上我們應當去重點把握和深入研究的內容。此外，對教師實踐性知識形成途徑這一問題還應上升至宏觀層面，把握其歷史發(fā)展脈絡，便循跡可知其未來的發(fā)展趨勢，順應時代的需求，不斷地推陳出新，并加強理論與應用研究并重，獻上自己的一份微薄之力。

蔡亞平.2005.論教師實踐性知識的失語與建構[J].教育理論與實踐,(22):16-18.

崔學榮.2009.音樂教師實踐性知識的習得途徑[J].課程·教材·教法,(02):64-68.

姜美玲.2009.論教師實踐性知識的發(fā)展路徑[J].當代教育科學,(13):6-11.

江淑玲,李夢瑤.2013.從實習到入職:新手教師班級管理的實踐性知識建構及啟示[J].教師教育研究,(01):22-27+34.

李德華.2005.新手教師實踐性知識的建構——從教師生活史分析[J].當代教育科學,(12):26-30.

劉東敏,田小杭.2008.教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究,(04):16-20.

李利.2014.實踐共同體與職前教師實踐性知識發(fā)展——基于教育實習的敘事研究[J].教師教育研究,(01):92-96+80.

曲霞,周盼盼.2012.理論性知識與反思在教師實踐性知識形成中的作用——基于實習生的案例研究[J].教育學術月刊,(02): 61-65.

王傳金,王琳.2007.論準教師實踐性知識的習得[J].教育理論與實踐,(19):51-54.

王鑒,徐立波.2008.教師專業(yè)發(fā)展的內涵與途徑——以實踐性知識為核心[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),(03): 125-129.

王錄梅.2015.論職前教師實踐性知識的缺失與建構[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),(04):54-56.

王維.2008.職業(yè)教育教師實踐性知識的失語與建構[J].職教論壇,(24):35-37.

周國韜.2007.教師敘事研究:挖掘和發(fā)展教師實踐性知識的有效途徑[J].中小學教師培訓,(10):25-27.

張菁燕.2011.共享實踐性知識:促進教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑[J].江蘇高教,(03):91-92.

The Studies on the FormingWays of Teacher's Practical Knowledge in China in Last Ten Years

HUANG Ling-qiong
(School of Education Science,Kashi University,Kashi 844000,China）

ract:To solve the problem of how to get the teacher's practical knowledge,the technology of literature analysis and educational statistics analysis have been used to collect the relevant data of the teacher's practical knowledge from the macro and micro level in the past ten years.In the macro dimension,the formation of the teacher's practical knowledge and related research experienced respectively two stages of development in the horizontal,and three changes in the vertical.In the micro dimension,the stage characteristics of each development process and the researcher's penetrating views on the formation of the teacher's practical knowledge have been analyzed in detail.The aim is to grasp the development of the teachers'practical knowledge,and provide the concrete methods and strategies for obtaining the teachers'practical knowledge.

rds:teacher;practical knowledge;forming way

G451

A

1671-055X（2017）01-0048-04

10.16595/j.1671-055X.2017.01.011

2016-03-09

黃玲瓊（1992-），女，四川鄰水人，研究生，主要從事課程與教學論研究。E-mail:1029711883@qq.com.