林葉舒+文雪

摘要：課程整合既是一種課程設(shè)置與設(shè)計的理念，又是課程實施與評估的方法論。小學(xué)教育專業(yè)課程整合是在終身教育潮流的引領(lǐng)下、在新課改大趨勢的推動下，以及世界課程改革綜合化的影響下自然而然地發(fā)生的。

關(guān)鍵詞：課程整合；小學(xué)教育專業(yè)；終身教育；綜合化

中圖分類號：G622文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2017）07006903

現(xiàn)代社會分工的細(xì)化，致使學(xué)科的分化、知識的分支發(fā)展越來越多，越來越細(xì)，從而陷入了一種缺乏整合的無序狀態(tài)。而整合“作為一種思維習(xí)慣的方式，作為知識進(jìn)步本身的內(nèi)在需求”[1]，有其重要的價值和意義。面對傳統(tǒng)已有關(guān)于人才標(biāo)準(zhǔn)衡量過于精細(xì)化的尺度已難以符合現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展所要求的整合化趨勢的現(xiàn)實，世界各國教育開始逐漸聚焦于學(xué)生的綜合表現(xiàn)、整體素養(yǎng)方面。在這樣的背景下，課程整合受到了前所未有的重視，并成為大多數(shù)課程改革的首要選擇。正如丹尼爾在《教育為何是無用的》一文所言：課程整合在課程改革的日程上之所以日益凸顯，是因為當(dāng)前的學(xué)校教育危機(jī)重重，舉步維艱，傳統(tǒng)教育的頑疾導(dǎo)致了學(xué)校課程內(nèi)容的繁重和課堂教學(xué)的無趣，從而造就了一大批缺乏活力、眼高手低、情感冷漠、只會死讀書和讀死書的機(jī)器人而已[2]。“課程整合”一詞最初源自于英美教育界專用術(shù)語“integrated curriculum”和“curriculum integration”，另有“課程統(tǒng)整”“課程綜合化”“課程一體化”等詞意相似的稱謂。課程整合包括狹義和廣義兩個層面，狹義層面主要是從方法論的角度而言，特指某種既定的課程設(shè)計方法；廣義層面則包括了方法論和理念的雙層含義，即它不僅是一種課程組織的方法，還是一種課程設(shè)計的理念[3]。本文中的課程整合，是指學(xué)校為了滿足社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的需要，系統(tǒng)、完整地進(jìn)行課程設(shè)置、設(shè)計、實施、評估。所以，它既是一種課程設(shè)置與設(shè)計理念，又是課程實施與評估的方法論。

小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入到我國高等教育領(lǐng)域僅有十多年，專業(yè)建設(shè)的時間較短，在專業(yè)建設(shè)方面尤其是課程體系建構(gòu)上更多是在現(xiàn)代高等教育的其他師范本科專業(yè)和傳統(tǒng)的中師教育模式這兩者間進(jìn)行了平衡和折中，簡單地糅合，缺少整合性。最終導(dǎo)致的結(jié)果是小學(xué)教育專業(yè)既汲取不到這兩種教育模式的課程設(shè)置優(yōu)勢，又無法體現(xiàn)出它自身的特點，因而難以形成鮮明的專業(yè)特色。對此，我國前教育部部長袁貴仁認(rèn)為，要推進(jìn)現(xiàn)代教師教育的改革，必須要以先進(jìn)的教育理念為索引，立足于現(xiàn)實問題的解決，徹底改變傳統(tǒng)教育中的學(xué)科至上、各自為營、缺乏整合的現(xiàn)狀，朝著綜合化、整合化的方向努力，逐漸實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的多元化格局[4]?？梢?，在當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時代，隨著社會各領(lǐng)域?qū)θ瞬诺乃刭|(zhì)要求越來越高，小學(xué)教育專業(yè)只有緊跟時代的步伐，對現(xiàn)有的課程體系進(jìn)行深入的理性思考和分析研究，整合相關(guān)的課程內(nèi)容，形成新的、更符合人才培養(yǎng)目標(biāo)所需的課程方案，才能在激烈的市場競爭中立于不敗之地。對小學(xué)教育專業(yè)課程進(jìn)行整合，可以適當(dāng)消減分科課程所導(dǎo)致的負(fù)面影響，有利于加強(qiáng)不同學(xué)科之間的融合，逐漸形成合理化的課程結(jié)構(gòu)，進(jìn)而構(gòu)建起優(yōu)質(zhì)的教師教育課程體系，為培養(yǎng)學(xué)生良好的教育素養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

一、終身教育已成為教師成長之必然

終身教育口號的最初提出到深入人心，經(jīng)過了一個較為漫長的過程。1965年，法國教育家朗格朗在聯(lián)合國教科文組織成人教育會議上最初使用法語educationpermanente（恒久教育）一詞，標(biāo)志著“終身教育”理念的萌芽。隨后，聯(lián)合國教科文組織把法文譯成英文的lifelong education（終身教育），終身教育的理念開始進(jìn)一步為人們所熟悉與了解。1994年，克林頓總統(tǒng)在簽署教改法令中將終身學(xué)習(xí)列為美國教育發(fā)展的八大目標(biāo)之一，以及聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會提出了終身學(xué)習(xí)的呼吁，至此，終身教育的理念傳播已根植人心。它反映了人們在教育態(tài)度上的變化，即由原來的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)今的主動追求。

在傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)模式中，人們有一種人為主觀上的假設(shè)，即教師的培養(yǎng)可以通過科學(xué)的專業(yè)課程設(shè)置、精心的教育教學(xué)設(shè)計、不斷強(qiáng)化的技能訓(xùn)練等合理調(diào)配來落實執(zhí)行。在該假設(shè)的導(dǎo)引下，我國以往小學(xué)教師的培養(yǎng)便以如下方式來進(jìn)行，即：一個合格的初中或高中畢業(yè)生，在校期間修讀完學(xué)校精心設(shè)計的規(guī)定課程，考核合格后并取得相應(yīng)的學(xué)分，便可認(rèn)定其達(dá)到了一個合格的小學(xué)教師應(yīng)具備的教育素養(yǎng)，因而，她（他）從此便獲得了從教的資格。這種培養(yǎng)模式把教師的成長本質(zhì)上看作是一個靜態(tài)封閉的過程，認(rèn)為在師范院校對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)的知識傳授，施以專項的技能訓(xùn)練，假以時日他們便能成長為合格的教師，便可“一日為師，終身為師”，從而奠定其教師之職。

但隨著現(xiàn)代終身教育思想的提出，教師教育的理念和教師成長的方式發(fā)生了翻天覆地的變化。1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》一文中提出：教育工作應(yīng)視為一種專門性職業(yè)[5]。自此，世界各國便以教師專業(yè)化為目標(biāo)，陸續(xù)開展了教師教育的改革。隨著人們對教師專業(yè)化認(rèn)識的逐漸深入，為了更突顯教師在自身專業(yè)成長過程中的自主作用，便用“教師專業(yè)發(fā)展”一詞取代了“教師專業(yè)化”[6]。由“教師專業(yè)化”到“教師專業(yè)發(fā)展”一詞的演變過程，可以清晰地看出，教師專業(yè)發(fā)展的理念更強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就訓(xùn)練而得的，而是一個逐漸熏染、日久生情的過程，它理應(yīng)貫穿于每一個教師職業(yè)生涯的全過程，需要教師自始至終堅持不懈地進(jìn)行終身教育、終身學(xué)習(xí)和終身研究。

可見，當(dāng)終身教育已成為教師成長之必然時，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)重新調(diào)整課程培養(yǎng)方案，整合傳統(tǒng)的課程門類和課程內(nèi)容，建構(gòu)起新的課程體系，營造良好的讀書氛圍和環(huán)境，讓學(xué)生在其中愉悅地學(xué)習(xí)生活，掌握好扎實的知識基礎(chǔ)和專業(yè)技能，從而獲得終身學(xué)習(xí)的能力，實現(xiàn)專業(yè)自主和專業(yè)發(fā)展。一言概之，身為師者，必須要成為學(xué)習(xí)者，始終秉持“活到老，學(xué)到老”的信條，要想“做一輩子老師‘必須一輩子學(xué)做老師”。

二、新課改對教師角色提出了新要求

所謂“教師角色”是指教師在日常的教育教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。隨著新課改的深入推進(jìn)，人們對教育本質(zhì)以及教師角色的認(rèn)識越來越深刻，清晰地認(rèn)識到傳統(tǒng)的教師角色存在著較多的問題，要想新課改取得較好的成效，教師的角色需要有實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，即教師要由傳統(tǒng)教學(xué)的“霸權(quán)者”如全面支配教學(xué)情境、以知識的權(quán)威者自居等身份向現(xiàn)代教學(xué)的“引導(dǎo)者”如師生之間是完全平等的對話主體、教師只是引領(lǐng)學(xué)生獲取知識等身份進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教師實現(xiàn)上述角色的轉(zhuǎn)變，有利于教師在新課改的教學(xué)中充分發(fā)揮自身的教育潛能，有利于教師深刻反思和研究自身的教學(xué)實踐，真正在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引領(lǐng)、組織以及幫扶的作用，從而取得最佳的教育效果。而要實現(xiàn)上述目的，需要對傳統(tǒng)的教師教育課程體系進(jìn)行理性的反思，從傳統(tǒng)單一的 “智能型”課程體系向現(xiàn)代多元的“智能與情意整合型”課程體系轉(zhuǎn)變。

在知識經(jīng)濟(jì)的時代，隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)的廣泛普及，人們獲取資訊的過程越來越便利迅捷，從而使得教師已不再像以往那樣成為唯一手握教育資源的階層，學(xué)生也可以憑借各種媒介去獲取更為豐富的學(xué)習(xí)資源。所以，教師不再擁有絕對的知識優(yōu)勢，教師“知識上位者”的角色逐漸被消解。新課改背景下的教師是作為復(fù)合型的角色而存在的，承擔(dān)著多重的任務(wù)，他們是學(xué)生的“精神的關(guān)懷者”“智慧的轉(zhuǎn)化者”“心靈的溝通者”……[7]由此，現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展研究逐漸出現(xiàn)了以情意研究為價值取向的新動態(tài)[8]。所以，小學(xué)教育專業(yè)要想在教師教育的領(lǐng)域內(nèi)獲得較大的突破性發(fā)展，就必須沿著當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究的新動態(tài)，整合原有不相適應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)：由單一型的課程體系轉(zhuǎn)向復(fù)合型的課程體系；由關(guān)注知識型的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向知情意行相融合的課程內(nèi)容；在發(fā)展智能型課程的同時，情意型課程理應(yīng)受到越來越多的重視。即學(xué)校教育應(yīng)通過增設(shè)形式多樣化的情意型課程來培養(yǎng)學(xué)生更多的隱性教育素養(yǎng)，使他們養(yǎng)成師者必備的優(yōu)秀情意品質(zhì)，以實現(xiàn)其智能發(fā)展與情意發(fā)展的整合統(tǒng)一。

可見，要順應(yīng)新時代教師的新角色要求，實現(xiàn)教師角色從以往的“霸權(quán)者”向“引領(lǐng)者”的身份轉(zhuǎn)變，小學(xué)教育專業(yè)的課程整合就必須根據(jù)新課改的需要對原有的課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程類型等進(jìn)行新的調(diào)整，根據(jù)時代的要求進(jìn)行內(nèi)容的刪增、結(jié)構(gòu)的調(diào)整，以及整體的規(guī)劃，從而建立結(jié)構(gòu)合理、種類齊全、知識面廣、體系完整的新課程方案，并以新方案來落實人才的培養(yǎng)。唯有如此，才能最終建立起德才兼?zhèn)?、專業(yè)過硬、身心健康、富有情感，以及具有良好教育素養(yǎng)的師資隊伍，從而完成教師新角色的成功轉(zhuǎn)型。

三、世界課程改革綜合化的大勢所趨

為了提高教育質(zhì)量，自20世紀(jì)80年代以來，世界各國都逐漸開展了一系列的課程改革。綜合而言，世界各國的課程改革主要呈現(xiàn)如下趨勢：體現(xiàn)了統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合，趨向多樣化、開放的、發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)，開設(shè)綜合化課程等。為了加快我國課程現(xiàn)代化進(jìn)程，國家教育部于2001年頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，由此拉開了我國基礎(chǔ)教育課程改革的序幕。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，就是要“改變過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多以及缺乏整合的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)置綜合課程，力求體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”，“小學(xué)階段以綜合課程為主”[9]。這就為小學(xué)教育專業(yè)的課程體系必須在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行重新整合提供了法律依據(jù)。

在以學(xué)科課程為主的教育體制下，培養(yǎng)學(xué)科專家便成為傳統(tǒng)教師教育的首要任務(wù)。關(guān)于這一點，從各國教師教育課程體系的內(nèi)容構(gòu)成比例上便可以看出。如在我國，學(xué)科教育占90%—92%，教育理論與實踐占8%—10%；而在美國，學(xué)科教育僅占63%，教育理論與實踐則占37%；在英國，這兩部分各占50%[10]。上述數(shù)據(jù)充分顯示，我國傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)模式主要是以學(xué)科課程的教育為主，由于不同學(xué)科之間各自為戰(zhàn)，缺乏相互的融合與融入，學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)甚少，學(xué)生對所學(xué)的學(xué)科知識并無濃厚的興趣，更談不上深入鉆研，因而教育質(zhì)量嚴(yán)重受損也就不足為奇了。

新課程改革從課程理念到課程實施等多個方面都進(jìn)行了重大的革新，反映出一種全新的教育理念，體現(xiàn)了綜合性的課程內(nèi)容、均衡性的課程結(jié)構(gòu)、發(fā)展性的課程功能以及自主性的學(xué)習(xí)方式等特點。新課改的這些變化要在實踐中得以貫徹實施，需要小學(xué)教師具備較高的綜合素養(yǎng)，即不僅要有精深的學(xué)科知識，而且要有高尚的職業(yè)道德、熟練的教育教學(xué)技能、健康的身心等專業(yè)的教師素養(yǎng)。而傳統(tǒng)以學(xué)科課程為主的小學(xué)教師培養(yǎng)模式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這種要求。因此，小學(xué)教育專業(yè)的課程整合就成為必然走向。只有在小學(xué)教育專業(yè)內(nèi)部，對學(xué)科知識與教育理論知識、理論知識與實踐知識、顯性知識與隱性知識之間等進(jìn)行多方面、全方位的整合，才能夠迎來該專業(yè)發(fā)展的春天。

綜合化已成為了當(dāng)今世界課程改革最主要的趨勢，在此趨勢的影響和推動下，我國的基礎(chǔ)教育課程也由此拉開了變革的帷幕，并對教師角色提出了新要求，即要求教師由傳統(tǒng)的“支配者”向“對話者”進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變。而要實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，貫徹落實新課改的精神，就要求教師們轉(zhuǎn)變觀念，樹立終身教育的理念，把終身教育、終身學(xué)習(xí)、終身研究作為教師成長的終極方式。而實現(xiàn)上述所有的一切，最終都要落實到小學(xué)教育專業(yè)的課程整合上。只有以當(dāng)?shù)氐纳鐣幕l(fā)展和學(xué)生成長需要為依據(jù)，在小學(xué)教育專業(yè)內(nèi)部對各種課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程模塊等進(jìn)行重新整合，建構(gòu)出新的符合專業(yè)邏輯、適合社會發(fā)展、滿足學(xué)生需要的“三合一”課程體系，才能最終實現(xiàn)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。

縱觀課程發(fā)展歷史，每一次的課程變革都是時代發(fā)展的必然，是時代需要的選擇，是大勢之所趨，有著深深的時代印記，課程整合自然也不例外。高等院校的小學(xué)教育專業(yè)課程整合就是在當(dāng)今時代終身教育潮流的引領(lǐng)下、新課改大趨勢的推動下，以及世界課程改革綜合化的影響下自然而然地發(fā)生的。因此，小學(xué)教育專業(yè)只有順應(yīng)這股整合的潮流，從課程理念到課程內(nèi)容等方面進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，并完善與之緊密相連的軟硬件配套設(shè)施的建設(shè)，如實踐教學(xué)實驗室的建設(shè)、實踐活動場地的建設(shè)、教材的選用與建設(shè)、師資隊伍的建設(shè)等，才能在學(xué)科專業(yè)建設(shè)上迎來美好的春天，方可在未來的專業(yè)較量中站穩(wěn)腳跟，贏得一席之地。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]威爾遜.論契合：知識的統(tǒng)合[M].田洺，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：9.

[2]丹尼爾·科頓姆.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社，2010：15.

[3]韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評[J].比較教育研究，2002（4）：33—37.

[4]袁貴仁.樹立以學(xué)生為本觀念，加強(qiáng)課程綜合化建設(shè)[N].中國教育報，20051012 （1）.

[5]日本筑波大學(xué)教育學(xué)會.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986：433.

[6]葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：214—216.

[7]顧明遠(yuǎn)，孟繁華.國際教育新理念[M].海口：海南出版社，2001：172—173.

[8]時偉.教師專業(yè)化對策研究模式芻議[J].高等師范教育研究，2002（2）：18—21.

[9]中華人民共和國教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].教育部門戶網(wǎng)站，20010608.

[10]辛濤，等.從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999（6）：12—17.