王欠文

摘 要：提問作為課堂教學的生命，在課堂教學中扮演著重要角色，同時也是教師教學技能和教育機智的集中展現(xiàn)，提問是否有效關乎課堂是否高效。但在提問中存在預設問題的目的性不強、與教學目標脫節(jié)、問題的難易程度失當、理答隨意性較大等情況，影響課堂提問的效率。提高提問的有效性可以從注重啟發(fā)性、講求公平性、遵循靈活性三個方面著手，構建高效的提問，走向高效課堂。

關鍵詞：小學教育；課堂教學；提問；有效性

中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）19/22-0006-04

提問作為溝通和連接教師與學生的橋梁，其發(fā)展歷史源遠流長，我國古代的教育家已認識到提問的重要性，普遍主張“學須有疑”，孔子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，鼓勵學生主動思考，產(chǎn)生疑問。古希臘教育家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”也是典型的啟發(fā)式教學法，通過不斷發(fā)問的形式啟迪學生智慧。法國教育家盧梭對提問也做出了解釋：“你提出他能理解的問題，讓他們自己去解答。要做到，他們知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解?！盵1]

提問作為課堂教學設計的一項內容，是課堂教學不可或缺的環(huán)節(jié)。提問是否有效、高效是教師教學技能的一種展示，同時也是教學智慧的體現(xiàn)。但現(xiàn)實課堂教學中，低效甚至無效提問在課堂提問中依然普遍存在，本研究基于真實課堂的現(xiàn)狀，把焦點聚集在如何真正做到有效提問上，并提出具有可操作性的實施策略。

一、對有效提問的內涵界定

“課堂提問是師生互動的重要方式。我們幾乎找不到一堂完全沒有提問的課，日本著名教育家齋藤喜博甚至認為提問是教學的生命。”[2]美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段?！苯處煹奶釂柺欠裼行ВP乎課堂教學的效率。那么，何種提問才是“有效”的提問？對此，學界也有著不同的界定。

有的注重啟發(fā)學生思維，認為“有效課堂提問不僅關注學生知識技能的掌握，而且在提問過程中能讓學生學會如何思考、如何探究、如何發(fā)現(xiàn)和解決問題、如何與他人合作與交流。它致力于改善學生的課堂學習，發(fā)展學生的學習能力，釋放學生的思維潛能，促進學生生命的成長，實現(xiàn)教學的倫理特征。”[3]有的更加關注課堂教學目標的實現(xiàn)，認為“有效課堂提問，廣義上是指教師在精心預設問題的基礎上，通過創(chuàng)設良好的問題情境，在教學中生成適切的問題引導學生主動思考、質疑和對話，全面實現(xiàn)預期教學目標，并對提問及時反思與實踐的過程?！盵2]

二、課堂提問中存在的問題

在課堂教學中，教師往往通過提問來掌握學生對教學目標的完成情況，同時引起學生一定程度上有益的課堂緊張，吸引學生的注意力，不僅有助于學生精力的集中，而且在這一互動交流的過程中，學生的邏輯思維、口語表達能力也能得到鍛煉，課堂氣氛得以活躍。同時更重要的，它把課堂的焦點由教師引導到學生身上，一定程度上凸顯了學生的主體地位。提問作為在課堂教學中應用最廣的一種方法，其重要性不言而喻。但現(xiàn)實課堂中，由于教師的提問意識以及受專業(yè)發(fā)展水平的限制等因素，為了提問而提問、“滿堂問”等等的無效提問、低效提問依然占有不小的比例。

（一）預設目的性不強

有效的課堂提問預設，要求教師應根據(jù)學科核心素養(yǎng)的要求預設問題，以鞏固學生知識的掌握，引導學生學會思考。問題設計的質量高低關乎提問是否高效，教育家陶行知先生曾經(jīng)說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨?！盵4]課堂上的提問要想達到比較好的效果，要求問題預設要精心設計，課堂中低效甚至無效的提問，很大一部分正是預設問題時目的性的缺失。缺乏目的性、科學性的設計主要表現(xiàn)在以下兩個方面：其一，沒有從教學的實際內容出發(fā)，與教學目標的銜接不緊密，往往提問的隨意性較大，并且提出的問題有無關緊要之感，在加深學生對教學內容的理解上顯得無力；其二，對學生的知識掌握程度缺乏足夠了解，錯過在學生疑問較多處、易錯點處等設問關鍵點上設問，錯失設問良機，導致提問效果事倍功半。

（二）問題難易度失當

“月滿則虧，水盈則溢”，中國傳統(tǒng)智慧中講求適度原則，提問的設計亦同此理。一方面，如果問題設計限于學生知識水平的提問，則問題多是重復性、記憶性等較為簡單的內容，學生翻書查閱就能得出答案，或者不需經(jīng)過太多思考就能回答，這樣的問題不能較好刺激學生思維。另一方面，是問題設計的過深、過難，對學生的理解歸納能力和知識遷移能力要求過高，即使班里的“尖子生”經(jīng)過啟發(fā)也難以回答，“待優(yōu)生”更是望塵莫及，造成提問冷場的尷尬氣氛，這樣的問題設計也是毫無意義的。例如一位教師在《從百草園到三味書屋》的導課環(huán)節(jié)，提問學生“博大膽識鐵石堅，刀光劍影任翔懸。”這兩句詩是什么意思？學生冷場，教師嘗試降低問題難度，轉問這兩句詩是贊美誰的，學生依然無人應答。教師一臉無奈，說這是贊美魯迅先生的詩句，請大家記在筆記本上。[5]從案例可以看出，教師預設問題沒有根據(jù)學生的實際知識水平，超出了學生的理解程度，造成提問尷尬冷場，達不到有效導課的效果。如果想引出魯迅，完全可以用學生更為熟識的其他詩句來替代。

（三）理答隨意性較大

理答，是指教師對學生所回答問題給出的評價和反饋，它既是一種教學行為，同時也是一種評價行為。提問是表明學生被關注的形式之一，學生在被提問之后，對自己的答案和表現(xiàn)會有一個期待心理，教師要試著對學生的回答做出評價、澄清、修正或者擴充，教師的評價和反饋會對學生產(chǎn)生重要影響。在課堂教學中，教師低效的理答主要可以歸納為以下三種：

第一種是理答形式單調機械，教師的回應過于簡單，未做針對性評價，對學生回答的對錯無明確回應，代之以模糊單調的“嗯……”“很好”，或學生直接被“請坐”，導致學生處于迷茫狀態(tài)，對自己回答的正確與否無法真正清楚把握。我們來看這樣一個課例：endprint

在一節(jié)數(shù)學課上，計算20×10+10，老師問同學們這道算式有幾種解答方法，請同學們計算。學生1回答：20×10+10=200+10=210，老師評價：“你做的不錯！很對！”生2：20×10+10=10×（20+1）=10×21=210，老師評價：“ 你很聰明！方法精煉！”生3：20×10+10=（10+10）×10+10=10×10+10×10+10=100+100+10=210，老師評價：“你真是太棒了！你的解法有創(chuàng)新！”從案例中可以看出，教師對學生的評價單調機械，并未說明學生的創(chuàng)新點在哪里，為什么棒，為什么聰明。只有更加細致化，才能使學生不對泛化的評價麻木，才能真正促進學生發(fā)展。

第二種是問題答案以教師的提前設定為中心，所有與教師預設答案不符的回答都被判定為錯誤，教師顯示出權威性和冷漠性。顯然，這種理答會打壓學生思維的活躍性，無法進行生成性教學。

第三種是學生回答問題遇到“卡殼”現(xiàn)象時，教師未給予足夠的耐心等候學生理清思路，學生沒有機會再進行深入思考回答，這無疑顯示出教師的獨斷性，無法進行生成性教學，打壓學生思維的活躍性。

三、有效性提問的實施策略

（一）啟發(fā)性：發(fā)展學生思維與啟迪智慧的應有追求

在課堂提問中，如果教師為了課堂表面的“熱鬧互動”而提問，問題的答案唯一，或者學生不經(jīng)思考就可回答，則這樣的問題不能稱為有效提問。問題的設計應該以發(fā)展學生思維、啟迪學生智慧為出發(fā)點。例如在老師講授《膽小鬼》的課例中，當詢問偷錢事件對父母有什么影響時，一個學生回答：“父母從此開始給我們零花錢了?！睂τ谶@個回答，很多教師的評價可能僅限于“很好”，但這位老師是繼續(xù)追問：“他說出了一個層面的原因，給零花錢只是一個顯性的影響。還有沒有其他更深層次的影響呢？”有了這樣的引導，另一個學生思考一番后回答：“父母不僅給我們零花錢，而且也注意保護我們的自尊心了?！贝藭r老師歸納到：“他從父母給零花錢，看到父母這樣做的隱形的作用——保護了孩子的自尊心，能這樣由表及里地思考，真好！”在此案例中，教師對學生的回答進行針對性的理答，脫離浮華籠統(tǒng)，不單純評判對錯，回歸具體評價，對學生的答案進行梳理和歸納，層層引導，激發(fā)學生求知欲和探究欲，進一步啟發(fā)學生的思維，提高學生的思維能力。

（二）公平性：保障教學公平合理配置課堂資源的內在要求

教育公平一直是教育發(fā)展上從未停止探索的一個問題，提倡教育公平，從微觀層面來說，也體現(xiàn)在提問機會的公平上，教師進行提問時要具有公平意識，合理分配提問機會，提高學生的參與度。教師在課堂教學中出于某種特殊情感或偏好，在教學提問中有所偏倚，“尖子生”和“學優(yōu)生”容易壟斷課堂。例如在對一節(jié)小學數(shù)學課堂的觀察上，40分鐘的時間里，教師一共提問48次，全班30位學生，其中一位坐在第一排的男生整節(jié)課被提問5次，提問機會遠遠大于班上其他同學。這樣的提問固然高效，但有失公平，教師在注重效率的同時，應具有公平意識。

公平不等于每個學生的提問機會平等一致，根據(jù)不同的提問類型，可以采取不同的策略保證公平。提問的類型，大致可以分為“為了教”的提問和“為了學”的提問，“為了教”的提問大多設置在導入新課的環(huán)節(jié)，此時教師的提問可針對班里的“尖子生”“學優(yōu)生”，以便順利地導入新課，提高導入的效率。而在知識講解的環(huán)節(jié)，教師的提問則要注意全面性，保證不同層次的學生都有回答的機會，這種“為了學“的提問又可以細分為以下幾個種類：一種是復習舊知識的提問，這類問題可以提問中等程度的學生；另外一種是檢查教學效果的提問，可以多給程度較差的學生機會，這樣教師才能更好的檢測學生對知識點的掌握情況，此時如果提問程度較高的學生，則不具有代表性。

（三）靈活性：處理問題預設與現(xiàn)場生成的應有之義

如果說“提問是教學的生命”，那么，設計有效的問題則相當于扼住了有效提問的咽喉，問題設計是否科學有效，關系到提問的有效性及課堂效率。課堂是預設與現(xiàn)場生成相結合的動態(tài)過程，其中，預設包括課堂提問環(huán)節(jié)的預設，具體來說，主要包括以下三個方面：

第一，抓住關鍵處設問，緊緊圍繞教學任務和目標預設問題，盡力確保每一個問題都是必需的、有效的，并且問題的表述要簡潔、清晰，避免模棱兩可。利用問題來突出教學的重難點，調動課堂氣氛，讓學生在不斷地思考與啟發(fā)中加深對教學內容的理解。第二，問題的設計注重層次性，要有一定的坡度。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在問題設計時，可以利用階梯式提問，根據(jù)學生的認知規(guī)律，問題設計層層遞進，有合理的問題結構，適當提出一些延伸性的具有啟發(fā)意義的問題，一方面既能鍛煉學生的思維，加深學生對問題的理解和思考；另一方面，也能讓學生體會到思維的樂趣，成就動機得以刺激和滿足。這要求教師對學生的知識和認識水平有大致的了解和把握，明白何種程度的問題能更好啟發(fā)學生思維。第三，問題數(shù)量講求少而精，要避免重復性的無效提問。課堂提問重在促進學生思維，如果過于注重檢測知識點的掌握，勢必會占用過多時間，提問達到目的之后要及時轉向下一個問題，課堂時間是有限的，把有限的時間浪費在無效的提問上是不可取的，“滿堂問”看似營造了熱鬧活躍的課堂氣氛，但學生真正習得了多少知識和技能，思維能否真正得到良好啟發(fā)等等，這些都是有待商榷的。

提問雖然要有預設，但教學活動是一個動態(tài)的過程，無法完全按照預設的流程進行。面對課堂情境的變化和學生的回答，教師要依據(jù)問題情境靈活進行生成性教學，在追求有效提問、高效課堂的發(fā)展過程中，教師的專業(yè)教學能力也將發(fā)展卓越的動態(tài)發(fā)展過程。例如：在錢夢龍執(zhí)教《死海不死》時，提問一位學生文章是什么文體，學生回答“知識小品”，錢老師進一步追問什么是知識小品，學生回答說不知道，錢老師并沒有放棄，繼續(xù)追問知識小品的特點，該生依舊是不知道，并說是瞎蒙的，課堂陷入僵局。于是錢老師調整追問的角度，降低問題的難度，給該生提供比較點，引導學生發(fā)現(xiàn)知識小品的特點，該生終于在老師的引導和鼓勵下說出答案。在案例中，針對學生一直說不知道，并說是瞎蒙的這一生成性的狀況，錢老師及時調整提問方式，靈活設問，終于啟發(fā)學生說出正確的答案，學生在這一提問過程中，思維也得到鍛煉。

如何進行有效提問的能力是教師應具備的基本能力，以上三種策略，分別從不同的方面出發(fā)，在課堂教學中需要綜合運用多種策略才有助于構建有效的提問。另外，課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，“教無定法”，教師在課堂實踐中，需要不斷地探索，靈活處理教學的預設與現(xiàn)場生成，做到因材施教，生成具有針對性和可行性的教學策略，形成獨具風格的教學智慧，這樣才能更有助于在課堂提問中做到游刃有余，使提問更有效率。

參考文獻：

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