蔡小艷

摘 要：在初中語文課堂教學(xué)中因人而異地采取合理的教學(xué)手段和方式顯得格外重要。有步驟、分層次、有策略地開展語文閱讀訓(xùn)練，可以讓學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、掌握適合自己的閱讀方法，更廣泛、更深入地親身閱讀。

關(guān)鍵詞：閱讀；分層；教學(xué)

葉圣陶先生說：“閱讀是讀者和作者雙向交流的過程，也是讀者通過文字走近作者心靈的復(fù)雜心理過程?！彼鲝埖拈喿x教學(xué)方法主要有“鑒賞、想象、語感、涵詠、揣摩、評(píng)價(jià)、詠誦”。美國語言學(xué)家、閱讀教育理論研究者斯蒂芬·克拉生研究認(rèn)為：“讓孩子學(xué)習(xí)能力更上一層樓的最好辦法，就是閱讀?！薄读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》總目標(biāo)第七條對(duì)語文閱讀提出了明確要求：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上?！遍喿x能力則是語文教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。特別在初中階段，是語文教學(xué)中最重要的教學(xué)任務(wù)。但是，從時(shí)代的要求和今天學(xué)習(xí)的實(shí)際情況來考察，閱讀教學(xué)的效率往往是高投入、低產(chǎn)出、低效率，出現(xiàn)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)象。這樣，要促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，如何在課堂教學(xué)中因人而異地采取合理的教學(xué)手段和方式就顯得格外重要。于是，“分層遞進(jìn)教學(xué)法”的教學(xué)原則就為我們解決了這個(gè)難題。所謂“分層遞進(jìn)教學(xué)法”，就是根據(jù)不同學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性水平，將全班同學(xué)分成若干層次，根據(jù)各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性制訂相應(yīng)的分層教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層施教，然后及時(shí)反饋、分層評(píng)價(jià)、矯正、調(diào)節(jié)，確立新的教學(xué)目標(biāo)。其實(shí)質(zhì)就是將教師的教要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，使包括學(xué)有困難的學(xué)生都有充分發(fā)揮的潛能。有步驟、分層次、有策略地開展語文閱讀訓(xùn)練，可以讓學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、掌握適合自己的閱讀方法，更廣泛、更深入地親身閱讀。

一、調(diào)查摸底閱讀水平

通過個(gè)別交談、課前五分鐘朗讀、課上回答能力、卷面測(cè)試等方面途徑，對(duì)學(xué)生的朗讀、感知、理解、概括能力等情況，把學(xué)生分成三層：一層：普通話朗讀不準(zhǔn)，語氣不暢，不能感知課文內(nèi)容，理解能力差；二層：能用普通話流暢地朗讀課文，尚能感知課文內(nèi)容，理解能力強(qiáng)；三層：能有感情的朗讀課文，能分析評(píng)論文中優(yōu)美的詞句。

這種層次是動(dòng)態(tài)的、多變的，先有學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力，確定自己的目標(biāo)，教師適當(dāng)?shù)爻C正，及時(shí)地引導(dǎo)，以便學(xué)生能找準(zhǔn)自己的位置。同時(shí)在教學(xué)策略上，教師對(duì)第一層學(xué)生是低起點(diǎn)、補(bǔ)臺(tái)階、拉著走、多鼓勵(lì)；對(duì)第二層學(xué)生是有多元化、多思考、多反饋；對(duì)第三層學(xué)生創(chuàng)造多種嘗試、選擇、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的條件和機(jī)會(huì)，不斷鼓勵(lì)學(xué)生向高一級(jí)的目標(biāo)發(fā)展。

二、明確閱讀目標(biāo)

要激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，首先要幫助學(xué)生明確閱讀目標(biāo)，只有學(xué)生找到閱讀目標(biāo)之后，才能在閱讀學(xué)習(xí)中制定閱讀任務(wù)。同時(shí)，教師要給不同層次的學(xué)生進(jìn)行閱讀目標(biāo)的設(shè)定，這樣體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和閱讀需求。例如：教師在安排學(xué)生閱讀現(xiàn)代文時(shí)，可以在學(xué)生閱讀之前，就為學(xué)生制定一個(gè)關(guān)于作者思想感情的閱讀目標(biāo)，幫助學(xué)生帶著問題解讀這篇文章的字、詞、句、意，從字詞句意中體會(huì)作者寫這篇文章的心境。只有學(xué)生與作者的感情相互統(tǒng)一，引發(fā)共鳴，才能夠激發(fā)學(xué)生閱讀熱情，提高閱讀教學(xué)的有效性。

三、閱讀計(jì)劃分類

要設(shè)計(jì)一個(gè)適合于學(xué)生年齡特點(diǎn)與心理特征的具體全面的閱讀計(jì)劃。教師可以通過調(diào)查，訪談等方法，先要了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特征，然后通過個(gè)性的共性對(duì)特征進(jìn)行分類（我就曾根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征把學(xué)生分為動(dòng)機(jī)型、情緒型、認(rèn)知型三類），最后根據(jù)不同的個(gè)性類型制定行之有效的閱讀計(jì)劃。根據(jù)適應(yīng)學(xué)生心理所創(chuàng)設(shè)的分層練習(xí)，每個(gè)學(xué)生所處的“最近發(fā)展區(qū)”是不同的，為了使不同層次的學(xué)生都能“跳一跳，摘果子”，設(shè)計(jì)“練”時(shí)有所側(cè)重，可以采取“分食制”的辦法，讓每個(gè)學(xué)生都能參與“練”。

四、對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師總是采用單一的教學(xué)方法，忽視學(xué)生個(gè)體差異性，阻礙學(xué)生個(gè)性發(fā)展。在這一教學(xué)模式下，學(xué)生進(jìn)行同樣的學(xué)習(xí)，很難激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。針對(duì)這一現(xiàn)狀，我們可以根據(jù)學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)，將學(xué)生分類，對(duì)其進(jìn)行分層教學(xué)。分層教學(xué)使教師在教學(xué)時(shí)能夠更加具有偏重點(diǎn)，根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的接受能力因材施教，幫助每一個(gè)學(xué)生都會(huì)學(xué)、愛學(xué)，從而提高每一個(gè)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能力。

五、有序地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)梯度

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，教師所設(shè)計(jì)的引導(dǎo)性問題千篇一律，沒有考慮到學(xué)生思考問題的坡度性與循序性，這一現(xiàn)狀并不利于學(xué)生閱讀能力的提高。對(duì)于思考能力還處在發(fā)展階段的初中生而言，對(duì)問題擁有科學(xué)性思考思路，不僅能提高對(duì)各個(gè)科目的學(xué)習(xí)能力，還將促進(jìn)其今后在社會(huì)上的學(xué)習(xí)生活。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己在閱讀中遇到的疑惑點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)并匯報(bào)給教師，教師根據(jù)這些疑惑點(diǎn)循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生思考，通過這些從淺層次到深層次、從局部到整體的思考過程培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。教師在閱讀教學(xué)中為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考所設(shè)計(jì)的問題應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異性科學(xué)地進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)。能夠獨(dú)立閱讀之后，鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)見解，積極與同學(xué)進(jìn)行討論，從個(gè)體閱讀體驗(yàn)慢慢向整體閱讀體驗(yàn)整合，這樣有序地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)梯度是保證課堂有效性的基礎(chǔ)。

閱讀能力不僅影響語文教學(xué)進(jìn)程，而且影響學(xué)生對(duì)社會(huì)百態(tài)、世界萬象的審讀、理解能力。教師通過分成教學(xué)，幫助學(xué)生在閱讀中發(fā)揮主觀能動(dòng)性以成為閱讀主體，有序地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)梯度，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。endprint