梁偉金

【摘要】本文論述教師在教學中要遵循思維規(guī)律，通過動手操作、自主探究、合作交流等方式，讓學生理解和掌握知識，提高學生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學 思維規(guī)律

課堂效率

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）08A-0034-02

數(shù)學教學要以學生的認知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，遵循學生的思維規(guī)律，進而在循序漸進中提高課堂教學的效率?！皵?shù)學是思維的體操”，遵循思維規(guī)律，就是要根據(jù)學生的年齡和心理特點設計教學內(nèi)容，最大限度地激活學生的思維潛力，讓學生的個性得以彰顯、思維獲得發(fā)展。在課堂教學時，教師可以通過動手操作、自主探究、合作交流等方式，讓學生在經(jīng)歷知識形成的過程中理解和掌握知識，提升思維能力，從而提高課堂教學的效率。

一、經(jīng)歷操作過程，培養(yǎng)形象思維

小學生的思維特點是以形象思維為主，因此讓學生經(jīng)歷知識形成的過程，更有利于學生更好地理解和掌握知識，積累數(shù)學活動經(jīng)驗。針對小學生愛動手、樂探究的特點，教師在教學過程中可以設計剪一剪、折一折、拼一拼等活動，讓學生在手、腦、口的相互配合下建立數(shù)學知識的表象，形成直接經(jīng)驗，從而在體驗與感受中培養(yǎng)學生的形象思維能力。

在教學人教版數(shù)學三年級上冊《長方形和正方形》時，教師可以引導學生從生活中找出長方形和正方形的例子，初步感知概念。如黑板的表面是長方形、魔方的一個面是正方形等，這樣的體驗讓學生對長方形和正方形有直觀的感知，并可以由現(xiàn)象總結(jié)出規(guī)律。在教學周長時，教師可以先引導學生通過觀察和操作來認識長方形和正方形的周長，然后再用直尺量一量各邊的長度，進而求出周長。學生在量出各邊的長度后就會發(fā)現(xiàn)，長方形的對邊相等，由此得出長方形的周長等于（長+寬）×2；而正方形的四條邊都相等，進而得出正方形的周長為邊長×4。這時，自然而然就會有學生提出求不規(guī)則圖形的周長問題，教師可以讓學生進行嘗試探究，通過組內(nèi)交流，大多數(shù)學生可以想到用細繩繞不規(guī)則圖形一周，然后將細繩拉直，用直尺量出細繩的長就是不規(guī)則圖形的周長。這樣教學，進一步向?qū)W生滲透“化曲為直”的思想，讓學生的思維在形象化的探究中得以提升。

二、探究知識本質(zhì)，發(fā)展邏輯思維

數(shù)學是一門抽象性和邏輯性都很強的學科。在課堂教學中，教師要引導學生逐漸實現(xiàn)由感性到理性的升華，由直觀到抽象的嬗變。數(shù)學要有數(shù)學的味道，如果僅僅是注重課堂上精彩的互動和熱鬧的場面，而不給學生留出充足的時間進行深層次地思考，無益于學生探究知識的本質(zhì)，也就不可能進一步發(fā)展學生的邏輯思維能力。因此教師要通過問題的設計、課堂的追問等形式，激活學生的思維潛能，發(fā)展學生的思維能力。

在教學四年級下冊《確定位置》時，教師可以以教室中學生的座次創(chuàng)設情境，讓學生感受有序數(shù)對在生活中的實用性。教師可以在確定出第一列第一行為（1，1）的情況下，讓學生說出自己的座次，可以用數(shù)對表示，然后在點到一個學生名字時讓其他學生說出用什么數(shù)對表示他的位置，也可以說出一個數(shù)對讓學生指出是哪一個同學的位置。這樣的教學活動能夠充分激發(fā)學生學習的興趣，也能夠讓所有的學生都參與到活動中來。在此基礎(chǔ)上，教師可以將座位問題抽象成坐標系，這樣也就實現(xiàn)了生活到數(shù)學的轉(zhuǎn)化，讓學生感受到數(shù)學與生活的聯(lián)系，從而在將學生的位置轉(zhuǎn)化為一個點的坐標后，可以從坐標的角度來思考問題，使學生的思維不再局限于生活中的現(xiàn)實例子，而是可以用純數(shù)學來解釋生活現(xiàn)象。在學生對坐標系有了初步感知后，教師可以任意給出一個點讓學生說出其坐標，也可以給出一個數(shù)對讓學生在坐標系中用點表示出來。這樣，學生的邏輯思維能力進一步得到加強，更好地把握有序數(shù)對的相關(guān)內(nèi)容。

三、深度拓展延伸，鼓勵發(fā)散思維

在課堂教學中，教師不僅要開發(fā)學生的常規(guī)性思維，還要培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力和創(chuàng)新意識，讓學生的思維向縱深處發(fā)展。因此教師要對知識進行適當?shù)匮由炫c拓展，讓學生通過探究來發(fā)現(xiàn)概念的內(nèi)涵與外延，這樣才能促使學生對知識的理解更加透徹，對問題的思考更有深度。鼓勵學生進行發(fā)散性思維，其實就是要使學生的思維不局限于一種定勢，換一個角度思考問題也能“柳暗花明”，收獲成功的體驗。

在教學五年級下冊《因數(shù)和倍數(shù)》時，對于求兩個數(shù)的最大公因數(shù)，有部分學生在練習中形成了思維定勢，即先看是不是特殊情況，如果是互質(zhì)數(shù)，那么最大公因數(shù)就是1，如果是倍數(shù)關(guān)系，那么最大公因數(shù)就是較小的數(shù)；如果只是一般情況，學生則會用短除法來求出最大公因數(shù)。這樣的思路與方法對學生求出最大公因數(shù)固然有一定的益處，能夠讓學生按照固定的套路進行解題。但這樣的思路與方法也限制了學生思維的靈活性，不利于學生深度思維的開發(fā)。如教師給學生出示了這樣一個問題：a=2×2×3×5、b=2×3×5，試求兩個數(shù)的公因數(shù)和最大公因數(shù)。在展示時，所有的學生都是先求出a=60、b=30，然后再用不同的方法求出結(jié)果。針對這種現(xiàn)象，教師可以拋出問題讓學生思考：你能否由兩個數(shù)分解出的質(zhì)因數(shù)，直接寫出公因數(shù)和最大公因數(shù)？這是對知識的拓展，更多的是培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，學生通過對“公”的深度解讀，可以獲得更加豐富的體驗。

四、注重知識整合，提升思維品質(zhì)

數(shù)學知識不是孤立的，而是有著密切的內(nèi)在聯(lián)系，在課堂教學中，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)知識之間的縱向主線，實現(xiàn)知識的整合，從而提高學生的思維品質(zhì)。在整合知識時，教師既可以讓學生列出知識的框架圖，也可以用思維導圖的形式進行呈現(xiàn)，進一步幫助學生厘清知識間的關(guān)系，并在規(guī)范與完善中將掌握知識上升到提煉思想與方法的境界，促使學生的思維更加活躍，課堂教學的效率更高。

在教學六年級下冊《圓柱和圓錐》時，教師可以放手讓學生自主整理，并以小組為單位進行補充與完善。在課堂展示環(huán)節(jié)，有的小組從圓柱、圓錐的特征和基本公式兩個方面進行了總結(jié)，用圖示等方法形象地將本單元的基本知識展現(xiàn)出來；有的小組運用思維導圖，將本單元分出四個分支，即基本概念、面積、體積和本單元的拓展，并且在分支中尤其突出了圓柱、圓錐的體積關(guān)系，這樣能夠體現(xiàn)出單元的側(cè)重點，使得整個思維導圖思路清晰、簡捷明了；還有的小組由典型的例子引出知識點，使得總結(jié)更加具有實用性，同時展現(xiàn)出了相關(guān)的數(shù)學思想，如化曲為直的轉(zhuǎn)化思想、極限思想等。

總之，教師要以促進學生思維發(fā)展為目的，遵循學生的思維發(fā)展規(guī)律，突出學生的主體地位，進而提高課堂教學效率，為學生的成長奠基。遵循學生的思維發(fā)展規(guī)律，要求教師在設計教學環(huán)節(jié)時要立足于學生的認知水平，不能刻意拔高或降低問題的思維含量，同時要著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，調(diào)動學生探究的積極性，從而在構(gòu)建高效課堂的同時提高學生的思維品質(zhì)。

（責編 林 劍）endprint