王由麗+潘寶城

【摘要】托爾曼在策動心理學(xué)、格式塔心理學(xué)等學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地提出了信號學(xué)習(xí)理論，并通過大量經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和發(fā)展了信號學(xué)習(xí)理論。信號學(xué)習(xí)理論中的位置學(xué)習(xí)、獎勵預(yù)期、潛在學(xué)習(xí)等思想和理論，對幼兒教學(xué)具有借鑒和指導(dǎo)意義，為幼兒教學(xué)的整體性、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的豐富性、獎勵措施的合理性提供了理論依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】托爾曼；信號學(xué)習(xí)理論；幼兒教學(xué)

一、托爾曼信號學(xué)習(xí)理論

愛德華·切斯·托爾曼（Edward Chase Tolman，1886-1959）是美國心理學(xué)家，新行為主義的代表，目的行為主義的創(chuàng)始人。他博采眾長，吸收了麥獨(dú)孤策動心理學(xué)、格式塔心理學(xué)和精神分析學(xué)派等思想，在這些理論的基礎(chǔ)上，提出了信號學(xué)習(xí)理論，并且通過大量經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了信號學(xué)習(xí)理論，對學(xué)習(xí)心理學(xué)產(chǎn)生了較大影響。他的信號學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)與理論主要有以下幾點(diǎn)。

（一）位置學(xué)習(xí)

托爾曼認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是位置學(xué)習(xí)，動物在學(xué)習(xí)過程中不僅習(xí)得關(guān)于目的物的意義，最重要的是習(xí)得了關(guān)于刺激情境的意義。托爾曼設(shè)計(jì)了“T”字型迷津來驗(yàn)證他的觀點(diǎn)。首先，訓(xùn)練組讓白鼠從南面的起點(diǎn)箱出發(fā)右轉(zhuǎn)彎向東走就能吃到食物，隨后測驗(yàn)組將“T”字型迷津顛倒過來，起點(diǎn)在北面。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，絕大多數(shù)白鼠都向左轉(zhuǎn)彎走向東邊，這證明白鼠習(xí)得的是空間習(xí)慣，而不是動作習(xí)慣。

托爾曼給出的結(jié)論是：（1）白鼠學(xué)會預(yù)期目標(biāo)在什么地方；（2）這類行為類似于人類的符號行為（symbolic behavior）；（3）這種類似性證明，可以用預(yù)期（expectation）這個術(shù)語來描述動物的某些行為傾向[1]。托爾曼提出了認(rèn)知地圖（cognitive map）的概念，用位置學(xué)習(xí)來替代反應(yīng)學(xué)習(xí)。在這類學(xué)習(xí)中，有機(jī)體都不可能依靠原來習(xí)得的一系列動作習(xí)慣來完成，但它們都正確地到達(dá)了目的箱，這說明有機(jī)體學(xué)會的是目的箱的位置。

（二）對獎勵的預(yù)期

托爾曼把欲望或預(yù)期作為研究的一個重要中介變量，強(qiáng)調(diào)它們在學(xué)習(xí)中起著重要的作用。在托爾曼的實(shí)驗(yàn)室愛略特（Elliot，1928）實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練兩組白鼠走迷津，甲組白鼠到達(dá)目的箱后得到的是葵花籽，乙組白鼠到達(dá)目的箱后得到的是麥芽糖。從得出的實(shí)驗(yàn)結(jié)果來看，乙組白鼠跑的速度要比甲組更快。訓(xùn)練10天后，實(shí)驗(yàn)者把兩組白鼠的食物對換了一下。結(jié)果出現(xiàn)的情況如圖1所示，結(jié)果表現(xiàn)出一種明顯的對比效應(yīng)：原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。這表明，在有機(jī)體的預(yù)期沒有實(shí)現(xiàn)的情況下，即獎勵物不如預(yù)期的獎勵物時，不僅不能保持原有的操作水平，而且還會降低操作水平[2]。

（三）潛在學(xué)習(xí)

托爾曼認(rèn)為，白鼠在迷津?qū)嶒?yàn)中，學(xué)習(xí)的是迷津布局的探索，學(xué)習(xí)是由對環(huán)境有關(guān)信息的組合構(gòu)成的。有機(jī)體一旦能夠把所探索學(xué)習(xí)到的信息組合起來，在饑餓時就會利用這些信息來獲得食物，這其實(shí)就是潛在學(xué)習(xí)的過程。

為了驗(yàn)證這種學(xué)習(xí)觀，托爾曼與他的學(xué)生進(jìn)行了許多項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。其中一項(xiàng)典型實(shí)驗(yàn)是這樣的：托爾曼把白鼠分成甲、乙、丙三組，訓(xùn)練它們走一個復(fù)雜的迷津。甲組是在正常條件下訓(xùn)練，跑到目的箱后每次能獲得食物；乙組白鼠始終沒有食物；丙組白鼠在開始10天里不給食物，在第11天時給予食物，結(jié)果如圖2所示。

有食物組的甲操作水平持續(xù)上升；沒有食物組乙的操作水平一直不佳；丙組白鼠在沒有食物時操作水平像乙組一樣差，但一旦有了食物，操作水平驟然提高，就像甲組的操作水平一樣好，甚至更好些[2]。托爾曼由此推斷，這三組白鼠的學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)際上是一樣的，沒有受到強(qiáng)化的白鼠也在學(xué)習(xí)但是是一種“潛在學(xué)習(xí)”，故學(xué)習(xí)不一定外顯在行為中的。

二、托爾曼的信號學(xué)習(xí)理論對幼兒教學(xué)的啟示

托爾曼的信號學(xué)習(xí)理論受到心理學(xué)界和教育界的廣泛重視，對心理學(xué)和教育學(xué)學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了重大影響。托爾曼的信號信息理論博采眾長，在眾多學(xué)習(xí)理論中占有重要位置。從托爾曼的學(xué)習(xí)理論我們可以得出以下幾點(diǎn)對幼兒教學(xué)的啟示。

（一）注重學(xué)習(xí)的整體性，尊重幼兒學(xué)習(xí)差異性

通過托爾曼的整體行為研究得出，行為是整體性的，行為本身和目的、環(huán)境、刺激物、目標(biāo)物都是一個整合的整體，它們有著整合的序列，共同對有機(jī)體產(chǎn)生作用。對于幼兒的學(xué)習(xí)也是一樣的。幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)的方式途徑等都是一個有機(jī)整合的整體?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的?！薄案黝I(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展?！盵3]《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也指出：“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性。兒童的發(fā)展是一個整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展?！盵4]

所以在幼兒教學(xué)中要充分發(fā)揮這種學(xué)習(xí)的整體性。首先在教學(xué)內(nèi)容上要充分整合各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)科資料，不能將學(xué)習(xí)與生活脫離，不能將各領(lǐng)域的知識脫離開來，而是要將所要教授的知識通過游戲活動等形式整體地整合地教授給幼兒，讓幼兒接受全面整體滲透式的教育。在教學(xué)形式上也要充分考慮整體性，采取動靜結(jié)合、保教結(jié)合、師幼互動等豐富多彩的形式開展教育教學(xué)活動。在教育教學(xué)中更要整合各個區(qū)角的教育環(huán)境資源，注重環(huán)境在教育中的獨(dú)特作用，將游戲、活動、區(qū)角等資源有機(jī)結(jié)合起來，對幼兒實(shí)施整體的全面的教育。

同時，在教學(xué)活動中也要注重幼兒學(xué)習(xí)的主體性和差異性。托爾曼通過實(shí)驗(yàn)提出場-認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)類型，他認(rèn)為，場-認(rèn)知方式受到遺傳和以往習(xí)得的場的預(yù)期的雙重影響。所以，對于智商相同但生活在不同文化中的人來說個體是存在差異的，正是這種差異的存在，導(dǎo)致了人們在相同經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的東西也會有所差異。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也指出：“尊重幼兒發(fā)展的個體差異。幼兒的發(fā)展是一個持續(xù)、漸進(jìn)的過程，同時也表現(xiàn)出一定的階段性特征。每個幼兒在沿著相似進(jìn)程發(fā)展的過程中，各自的發(fā)展速度和到達(dá)某一水平的時間不完全相同。要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展?！盵4]所以在幼兒的教學(xué)中，教師和家長應(yīng)該考慮到幼兒學(xué)習(xí)的差異性，科學(xué)看待這種差異性，不能用一把尺子衡量所有孩子一方面的能力，要充分保護(hù)和尊重兒童，理解發(fā)展的階段性和個體的差異性。endprint

（二）創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，形成認(rèn)知地圖，養(yǎng)成良好習(xí)慣

托爾曼通過位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)提出了“認(rèn)知地圖”的觀點(diǎn)。托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體不僅習(xí)得關(guān)于目的物的意義，也習(xí)得關(guān)于刺激情境的意義。所以，在幼兒教學(xué)中教師要充分利用這一認(rèn)知特點(diǎn)，創(chuàng)造有準(zhǔn)備有紀(jì)律的環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中形成良好的認(rèn)知地圖，在環(huán)境中進(jìn)行自我的學(xué)習(xí)，適時進(jìn)行紀(jì)律教育和習(xí)慣養(yǎng)成教育，培養(yǎng)幼兒形成良好的紀(jì)律行為和行為習(xí)慣。正如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出的：“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。”蒙臺梭利也強(qiáng)調(diào)應(yīng)該讓兒童在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中通過與環(huán)境的相互作用而實(shí)現(xiàn)發(fā)展。因此，幼兒教師要為兒童創(chuàng)設(shè)不同的豐富的環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中擁有主動權(quán)和選擇權(quán)，通過在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中去自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展。同時也要將幼兒的自主探索學(xué)習(xí)和教師的指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，發(fā)揮更好的作用。

在環(huán)境學(xué)習(xí)中還可以重點(diǎn)對幼兒實(shí)行紀(jì)律教育，培養(yǎng)幼兒良好的紀(jì)律習(xí)慣。教師在教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)中要充分發(fā)揮幼兒的主動性，讓幼兒參與到環(huán)境創(chuàng)設(shè)中來，并且在環(huán)境中去學(xué)習(xí)，形成“認(rèn)知地圖”，特別是對于環(huán)境中的材料，要養(yǎng)成從哪里來放回哪里去的良好習(xí)慣。在區(qū)角活動中要制定區(qū)角活動規(guī)則，進(jìn)區(qū)角前要對幼兒進(jìn)行紀(jì)律教育，一方面維護(hù)師生共同創(chuàng)造的區(qū)角環(huán)境，另一方面培養(yǎng)幼兒良好的習(xí)慣，形成有秩序的環(huán)境和有秩序的行為。

在注重幼兒自主性和自由性發(fā)展的同時，在日常的生活和教育活動中應(yīng)該事先為幼兒創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備而且有紀(jì)律和規(guī)則的環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中和無意學(xué)習(xí)中逐漸培養(yǎng)起良好習(xí)慣和良好品質(zhì)。

（三）科學(xué)使用獎勵措施，巧用中介變量，發(fā)掘幼兒主動學(xué)習(xí)欲望

通過托爾曼獎勵預(yù)期的實(shí)驗(yàn)可以得出：有機(jī)體的行為不是受他們行為的直接結(jié)果支配的，而是受他們預(yù)期行為將會帶來的結(jié)果支配的。即獎勵如果不如有機(jī)體本身預(yù)期的獎勵結(jié)果時，有機(jī)體不但不能保持原有的操作水平而且還會降低原有的操作水平。所以，在幼兒教育教學(xué)過程中要適當(dāng)進(jìn)行獎勵措施，對獎勵物也要進(jìn)行合理的規(guī)劃和分配。要多和幼兒進(jìn)行有效的溝通，了解幼兒的心理需求，對于獎勵物要建立在幼兒的心理預(yù)期需求之上。無論是幼兒園教學(xué)過程中的獎勵措施還是家庭中的獎勵措施，都要以幼兒的心理預(yù)期需求為導(dǎo)向，要讓獎勵發(fā)揮積極的作用，不能讓獎勵產(chǎn)生負(fù)面的影響。

同時，在幼兒教育教學(xué)中一定要充分發(fā)揮中介變量的作用，促進(jìn)幼兒通過中介變量提高對目標(biāo)和刺激的反應(yīng)程度，充分發(fā)掘幼兒的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望。通過中介變量的外部刺激，對幼兒的內(nèi)驅(qū)力產(chǎn)生積極的影響，使幼兒主動積極快樂地探索學(xué)習(xí)。

在獎勵的方法和措施上，要講求根據(jù)個體的興趣需求、幼兒的心理發(fā)展和需求發(fā)展。根據(jù)不同時期幼兒的需求發(fā)展，不同的興趣需求和已經(jīng)給予的獎勵水平，來選擇和制定現(xiàn)有的獎勵，這樣才能夠不斷調(diào)動幼兒的興趣和內(nèi)驅(qū)力，讓這種內(nèi)驅(qū)力得到不斷的強(qiáng)化和轉(zhuǎn)化。

（四）注重幼兒潛在學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)教育的無痕化和生活化

托爾曼通過潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)表明了學(xué)習(xí)不僅僅是外顯行為的改變，還包括其他的東西，特別是內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)的積累。這種學(xué)習(xí)不是直接表現(xiàn)于學(xué)習(xí)者的外在能力，而是作為一種知識儲備潛藏于學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)之中，并且在下次的學(xué)習(xí)中發(fā)揮潛在的作用，這就是潛在學(xué)習(xí)。幼兒的學(xué)習(xí)也是如此，幼兒的學(xué)習(xí)過程是緩慢而漫長的，有些學(xué)習(xí)并不是直接通過學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)，而是需要一段時間的儲備和轉(zhuǎn)換以及潛在學(xué)習(xí)最終表現(xiàn)出來的。

因此，幼兒教育工作者要為幼兒創(chuàng)造潛在學(xué)習(xí)的環(huán)境和機(jī)會，使幼兒在有準(zhǔn)備的環(huán)境中探索和收集有關(guān)的信息，另外還要給予充足的時間讓幼兒將搜集的知識和信息整合起來，這樣就會發(fā)揮潛在學(xué)習(xí)的作用。給予幼兒充分的、有準(zhǔn)備的環(huán)境，不斷更新和豐富現(xiàn)有的知識環(huán)境。特別是語言教育和科學(xué)教育內(nèi)容，可以有意識地布置在幼兒的生活場景之中，讓幼兒在已有的場景中，潛移默化地學(xué)習(xí)。這種無痕化和生活化的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)的同時不產(chǎn)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，讓幼兒在生活的快樂中吸收知識，不斷豐富直接經(jīng)驗(yàn)。

同時，幼兒教師還要給予幼兒充分的表現(xiàn)機(jī)會，讓每個幼兒都有展示自己的舞臺和時間，從而推動幼兒潛在學(xué)習(xí)知識的轉(zhuǎn)化和外顯。在教育過程中，幼兒教師也要實(shí)施無痕化教育和生活化教育，讓幼兒在寬松、自由、溫暖、安全的環(huán)境中進(jìn)行潛在的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。并且，幼兒教師還要根據(jù)幼兒的表現(xiàn)，合理地準(zhǔn)備具有有效潛在學(xué)習(xí)的環(huán)境，加速幼兒潛在學(xué)習(xí)的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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