張和新

摘要：情意素養(yǎng)在一個(gè)學(xué)生成長過程中具有重要的地位，而當(dāng)前高職教育中情意教育的缺失，導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展的片面性、不完整性。在當(dāng)代職業(yè)教育的發(fā)展過程中，不斷細(xì)化的學(xué)科課程、工具化的教育理念以及當(dāng)今學(xué)生的生存環(huán)境等因素都是造成高職學(xué)校情意教育缺失的重要原因。對(duì)此，我們需要從“生活-生命-生態(tài)”教育理念的樹立、情意教育實(shí)施以及優(yōu)秀校園文化創(chuàng)建等角度提出情意教育策略。

關(guān)鍵詞：高職學(xué)校；情意教育；教育策略

中圖分類號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2017）09C-0011-04

當(dāng)前高職學(xué)生的情意水平整體比較低，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，對(duì)社會(huì)、他人及自身認(rèn)知不足，不能合理地看待、處理這些因素之間的關(guān)系。第二，意志力不強(qiáng)，情感脆弱，不善于溝通。第三，漠視生命，不珍惜、不尊重生命，忽視生命的意義與價(jià)值。高職教育中情意教育的缺失正隨著教育和社會(huì)的發(fā)展逐漸凸顯出來。

一、高職學(xué)生情意培養(yǎng)缺失的成因

（一）社會(huì)環(huán)境：科學(xué)實(shí)證理性的追求和價(jià)值理性的迷失

在西方社會(huì)18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，經(jīng)典物理學(xué)的成功，使得實(shí)證主義泛濫。一方面，讓人們對(duì)科學(xué)懷有極大的夢想，認(rèn)為科學(xué)理性與人類幸福等同；另一方面，啟蒙精神的實(shí)證化，把啟蒙理性等同于實(shí)證理性、科學(xué)理性，從而抹去了人文意義上的價(jià)值理性。[1]科學(xué)實(shí)證理性的確在人類社會(huì)發(fā)展過程中起到了不可替代的作用，幫助人類探索自然規(guī)律，創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，改造自然，不斷滿足了人類的物質(zhì)欲望需求。人們在獲得物質(zhì)的極大滿足的過程中似乎找到了創(chuàng)造幸福家園的途徑，從而，“科學(xué)”被神化、崇拜，是否“科學(xué)”成為衡量萬物的基本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，世界成為數(shù)字量化的“客觀”世界。在科學(xué)世界里，一切要求客觀、排斥主觀因素，“非人”的客觀世界才是世界的本質(zhì)，作為高級(jí)生命的人要符合科學(xué)理性才能立足于自然。這樣就導(dǎo)致了現(xiàn)當(dāng)代人類對(duì)科學(xué)實(shí)證理性的狂熱追求，忽視了與人相伴的價(jià)值理性。

（二）學(xué)校教育：學(xué)校課程的過分細(xì)化、分立，導(dǎo)致了情意教育的剝離

古代教育中，情意教育是伴隨倫理教育、哲學(xué)教育、文學(xué)教育、藝術(shù)教育、道德教育這些綜合性課程而進(jìn)行的，這是古代教育還未分化學(xué)科時(shí)的必然附帶產(chǎn)物。隨著人類對(duì)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)研究的深入，教育內(nèi)容也逐漸專門化。在學(xué)科具體化的過程中，受實(shí)用主義、科學(xué)主義思潮影響，人們比較重視知識(shí)和技能教育，使其獨(dú)立成為學(xué)科；相較而言，情意類內(nèi)容并不適合分門別類，又與科學(xué)理性步調(diào)不一，因此情意教育逐漸被邊緣化，甚至被忽略。[2]

在當(dāng)今日益“科學(xué)化”的課程設(shè)置過程中，每門課程都在追求明確的、可見可測的課程目標(biāo)。在教學(xué)過程中追求“有效教學(xué)”，體現(xiàn)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求明確、量化。眾所周知，學(xué)生的情意培養(yǎng)是一個(gè)長時(shí)間內(nèi)化的過程。一味地追求量化的標(biāo)準(zhǔn)，短期可測的“效果”，這就導(dǎo)致了所謂的有效教學(xué)往往指向?qū)W生獲得知識(shí)、技能的顯性呈現(xiàn)，學(xué)生的生命情意發(fā)展得不到重視。再加上情意教育自身的特點(diǎn)，即在課程目標(biāo)評(píng)估中很難實(shí)現(xiàn)量化，因而急功近利的知識(shí)教育導(dǎo)致了情意教育的衰落。

（三）職教定位：注重技能傳授，忽視學(xué)習(xí)主體的生命價(jià)值的培養(yǎng)

科學(xué)實(shí)證理性在當(dāng)今高職教育中體現(xiàn)的是“技術(shù)”崇拜。當(dāng)今職業(yè)教育為了有別于普通教育，體現(xiàn)自己的特色，特別重視學(xué)生技能培養(yǎng)，專業(yè)要求直接面向市場經(jīng)濟(jì)要求，培養(yǎng)的是適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才，是否成才的標(biāo)準(zhǔn)取決于適應(yīng)社會(huì)的程度。在我國，高職學(xué)生錄取分?jǐn)?shù)線比普通本科院校要低，畢業(yè)生的地位往往不被社會(huì)所認(rèn)同。因此，職業(yè)學(xué)校需要努力通過提高就業(yè)率的方式來提高社會(huì)認(rèn)同，比如適應(yīng)經(jīng)濟(jì)市場來調(diào)整專業(yè)與課程，變革教學(xué)方式，培養(yǎng)畢業(yè)就能上崗的學(xué)生。這些急功近利的教育方式，使高職學(xué)生的教育培養(yǎng)正在脫離生命發(fā)展的“全面性”，學(xué)生的生命意識(shí)培養(yǎng)逐漸被淡化。

在功利主義價(jià)值的影響下，人們過于重視技術(shù)技能的獲取，教育表現(xiàn)出唯科學(xué)教育、唯理性教育的傾向。教育只教人掌握“何以為生”的本領(lǐng)，放棄了引導(dǎo)受教育者對(duì)“為何而生”的思考。[3]在高職課程的實(shí)施過程中，掌握專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能，勝任專業(yè)崗位，這就是課程培養(yǎng)的基本任務(wù)，評(píng)價(jià)學(xué)生也是從這些目標(biāo)出發(fā)，忽視了學(xué)生作為生命體的價(jià)值。高職學(xué)校情意培養(yǎng)缺失的表現(xiàn)如下：

1.課程資源、課程內(nèi)容限于專業(yè)的知識(shí)、方法，缺乏針對(duì)生命個(gè)體的關(guān)照。掌握客觀知識(shí)和技能是學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這就割裂了學(xué)習(xí)者本身學(xué)習(xí)過程與生命成長過程的統(tǒng)一性，忽視知識(shí)、技能本身對(duì)生命個(gè)體發(fā)展的意義。職業(yè)教育過于重視應(yīng)對(duì)市場變化和需求，從課程設(shè)置到教育教學(xué)，無不圍繞社會(huì)經(jīng)濟(jì)的要求，忽視了作為學(xué)習(xí)主體的人的發(fā)展要求。

教師屬于生命載體形式的課程資源。[4]在當(dāng)前，高職教師普遍沒有體現(xiàn)出自身的生命教育價(jià)值。傳授知識(shí)與技能過程中，教師忽視專業(yè)知識(shí)與技能的形成過程中學(xué)生的情感體驗(yàn)，忽視專業(yè)領(lǐng)域的道德規(guī)范。專業(yè)教師不能成為學(xué)生生命健康成長的導(dǎo)師，而僅僅是知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練。學(xué)生生命價(jià)值的培養(yǎng)應(yīng)該是無時(shí)無刻無處不在的，即使在專業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)的過程中，也是學(xué)生感悟世界，體味生命意義的過程。

2.脫離生活的教育模式。陶行知先生早就提出了生活教育：過什么生活便是受什么教育。[5]當(dāng)前的職業(yè)教育內(nèi)涵狹窄，“職業(yè)”“就業(yè)”“技術(shù)”成為職業(yè)教育的標(biāo)簽。職業(yè)教育跟生產(chǎn)、工廠、市場緊密聯(lián)系在一起，而學(xué)生個(gè)體的生活被隔離。經(jīng)濟(jì)與市場不是人類生活的全部，那只是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，作為上層建筑之一的教育有培養(yǎng)人的任務(wù)，而人是在生活中完成知、情、意、行的。職業(yè)教育如果只培養(yǎng)專業(yè)化的技術(shù)工人，而不是培養(yǎng)具有專業(yè)能力的富有生命朝氣的人，那么職業(yè)教育就會(huì)成為程式化的培育工廠，培養(yǎng)的是標(biāo)準(zhǔn)的“成品”，沒有健全的人格。

（四）家庭教育環(huán)境：學(xué)生缺乏良好的家庭教育環(huán)境

高職學(xué)生情意水平整體不高，自我效能感也較低。這跟他們的家庭教育環(huán)境有很大關(guān)系?？疾旄呗殞W(xué)生的家庭背景，比較突出的特點(diǎn)如下：endprint

1.隔代教育。相當(dāng)一部分學(xué)生是父母離異或父母常年在外打工，跟爺爺奶奶生活在一起。由于知識(shí)背景、時(shí)代背景不同，祖孫兩代代溝巨大，缺乏溝通的基礎(chǔ)。而爺爺奶奶對(duì)孫輩往往溺愛，學(xué)生容易形成自私、狹隘等性格特征，健康的情感容易缺失。

2.功利化教育。當(dāng)前我國教育的功利化傾向明顯，“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)教育觀念近些年又開始復(fù)蘇，從公務(wù)員考試的火爆場面就可以窺見一斑。在追求普通高中或普通高校失敗后，高職學(xué)生家長轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生是否掌握知識(shí)和技術(shù)，關(guān)注學(xué)生是否能找到好工作，不關(guān)心學(xué)生的情意發(fā)展。

3.放任型教育。很多高職學(xué)生的父母由于教育孩子的教育方式方法存在問題，造成學(xué)生的激烈反抗。隨著學(xué)生年齡的成長，家長不能有效地教育引導(dǎo)學(xué)生，于是乎走向另一個(gè)極端：放任自流。這樣，學(xué)生的性格、情感就出現(xiàn)扭曲的現(xiàn)象。

二、高職學(xué)校情意教育策略

（一）“生活—生命—生態(tài)”教育理念的踐行

高職情意教育不能脫離生活，要在個(gè)體鮮活生命的過程中滲透，同時(shí)觀照個(gè)體生命與周圍環(huán)境相互聯(lián)系的生態(tài)現(xiàn)狀。

1.生活中的生命情意培養(yǎng)。學(xué)生的情意教育不是抽象的、高高在上的教育，而是高職學(xué)生在生活中體驗(yàn)的生命情意。沒有心靈的體驗(yàn)，精神世界就會(huì)變得貧瘠乏味，精神家園就會(huì)荒蕪。從這個(gè)意義上說，體驗(yàn)是生命成長不可或缺的獨(dú)特感受。教育就在于開發(fā)豐富的課程資源，在自然界中，在社會(huì)中，在人類的文明中，與自然、與社會(huì)、與文化接近，去體驗(yàn)人與自然、人與社會(huì)、人與文明的關(guān)系。[6]要在生活中培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)情感，責(zé)任感、羞恥感、內(nèi)疚感都要在生活中體驗(yàn)生命的意義而形成。

2.生命敘事的情意教育模式。生命敘事是教育者通過自身或他人的生命故事展示生命的價(jià)值意義。不管是文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課程還是綜合課程、實(shí)踐課程，生命敘事都可貫穿其中。生命的故事是源于真實(shí)的生活案例，這些案例又是具體的，不是抽象的，是生命生態(tài)中的真實(shí)表現(xiàn)。這種生命敘事的情意教育模式效果直接，體現(xiàn)了生命的真實(shí)性，生活的現(xiàn)實(shí)性，生態(tài)的系統(tǒng)性。

3.學(xué)生良好生存生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。生命處于一定的環(huán)境系統(tǒng)之中，包括精神環(huán)境和自然環(huán)境。從前者來講，生命的情意形成跟個(gè)體生命與外界環(huán)境的應(yīng)答有關(guān)。如果學(xué)生的情意能得到周圍環(huán)境積極地應(yīng)答與反饋，學(xué)生就容易形成良好的情意。從后者來講，任何生命的生存都不是孤立的，個(gè)體之間有互助有競爭，人類同其他生命也存在復(fù)雜的相生相克關(guān)系。學(xué)生要能懂得：人類為滿足自身的需要，不斷改造環(huán)境，環(huán)境反過來又影響人類。

（二）情意類教育內(nèi)容的實(shí)施

情意類教育內(nèi)容體現(xiàn)為課程實(shí)施過程中的情意彰顯，師生的情意映射于技能、知識(shí)的教學(xué)上，充溢于師生教育教學(xué)活動(dòng)之中。

1.教育教學(xué)的藝術(shù)性與教學(xué)情意目標(biāo)的落實(shí)。教育是一門藝術(shù)，藝術(shù)的特性表現(xiàn)為情感、美感和創(chuàng)新。高職教育教學(xué)過程中要體現(xiàn)教育教學(xué)的藝術(shù)性，就要在情感上的激發(fā)、審美上的訴求、創(chuàng)新上的追求上下功夫。教學(xué)過程中的美，包括流暢美、整齊美、數(shù)理美、創(chuàng)造美等。審美的過程也是情感作用于客體的過程。教師作為施教者的情感教化要能處處體現(xiàn)在教學(xué)過程中，教師對(duì)教育教學(xué)的情意投入則是關(guān)鍵。情意目標(biāo)應(yīng)該成為高職教學(xué)的固有目標(biāo)，在教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，要涉及學(xué)生情意的評(píng)估。

2.情意課程資源的開發(fā)與利用。高職學(xué)校無論是文化課程、基礎(chǔ)課程或是專業(yè)課程，都需要情意課程資源的開發(fā)與利用。在過去，由于種種原因，我國教育界對(duì)“課程資源”沒有足夠的重視，或者對(duì)這一概念內(nèi)涵和外延的理解狹隘，導(dǎo)致課程資源意識(shí)淡薄，大量課程資源被埋沒。

按功能，課程資源分素材性課程資源和條件性課程資源。前者如知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)方式與方法、情感態(tài)度、價(jià)值觀以及課程的培養(yǎng)目標(biāo)等，它們作用于課程并且成為課程的素材或來源；后者指人力、財(cái)力和物力，時(shí)間、場地、媒介、設(shè)備和環(huán)境以及對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)狀況等，它們不是形成課程本身的直接來源，但在很大程度上決定著課程的實(shí)施范圍和水平。[7]情意課程資源屬于素材課程資源，它的開發(fā)需要課程開發(fā)者、實(shí)施者的共同努力。專業(yè)課程里同樣需要挖掘情意因素，如對(duì)科學(xué)技術(shù)的尊重，追求真理的執(zhí)著精神，對(duì)創(chuàng)新的享受等等。高職學(xué)校追求真正具有教育意義的學(xué)科課程與活動(dòng)課程，那就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“成人”的生命教育，核心就是情意教育。

（三）對(duì)學(xué)生情意能力培養(yǎng)的重視

情意教育的重點(diǎn)要從施教者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，從注重教轉(zhuǎn)向注重學(xué)，因?yàn)榍橐獾墨@得是情意主體主動(dòng)獲取的結(jié)果，情意教育最終還要落腳于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中情意能力的提升。

1.學(xué)習(xí)的主體性。學(xué)生是情意學(xué)習(xí)的主體，客觀世界是學(xué)習(xí)的客體。學(xué)生的主體性首先就表現(xiàn)為主觀能動(dòng)性。這樣，情意教育中的重點(diǎn)就是學(xué)生情意學(xué)習(xí)積極性的激發(fā)，這也是情意教育主體性的體現(xiàn)。在此過程中，教師就是學(xué)生情意學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)生情意的發(fā)展提供情意資源，為學(xué)生的情意發(fā)展把握方向。情意的獲得表現(xiàn)為獨(dú)特性、唯一性，每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)不同。

2.學(xué)習(xí)的長期性。情意內(nèi)化是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，需要很長一段時(shí)間的內(nèi)化。從情緒到情感到意識(shí)，良好情意的形成過程是長期、反復(fù)、不斷提高的過程，教育者應(yīng)持之以恒對(duì)學(xué)生做深入、細(xì)致且耐心的情感培養(yǎng)工作。

3.學(xué)習(xí)的體悟性。中國傳統(tǒng)的教育非常注重學(xué)習(xí)者個(gè)體的“悟性”，這對(duì)于情意的學(xué)習(xí)更為適合。“悟”是人類情感對(duì)事物整體感知、理解、認(rèn)知的結(jié)果。學(xué)生情意的發(fā)展過程需要學(xué)生自己的不斷感悟、提升。

4.學(xué)習(xí)的自我認(rèn)知性。學(xué)生的元認(rèn)知能力的培養(yǎng)是學(xué)生情意學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。元認(rèn)知本質(zhì)上就是自我監(jiān)控、自我認(rèn)知。只有認(rèn)清自身，才能把情意學(xué)習(xí)真正體現(xiàn)為知、情、意、行。學(xué)生情感的控制力不斷加強(qiáng)，是學(xué)生情意水平提高的表現(xiàn)之一。

（四）優(yōu)秀校園文化環(huán)境的創(chuàng)建

高職校園文化具有育人、導(dǎo)向、激勵(lì)和陶冶等多種促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功能。校園文化核心的要素之一就是情感的認(rèn)同。優(yōu)秀的高職校園文化是培育健康和諧的職業(yè)教育情境的基礎(chǔ)，這種情境表現(xiàn)為和諧的師生關(guān)系、生生關(guān)系以及學(xué)校管理者與師生間的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)、師生、員工擁有良好的心境，共同營造愉悅的工作、學(xué)習(xí)氛圍環(huán)境。

校園文化建設(shè)的過程中，對(duì)學(xué)生良好情意培養(yǎng)包括以下幾點(diǎn)：

1.積極的生命價(jià)值追求。珍惜生命，熱愛生命，對(duì)人生價(jià)值意義的不懈追求，這是從學(xué)校精神層面的目標(biāo)引領(lǐng)。學(xué)校文化的精髓主要體現(xiàn)在精神層面，而精神傳承首先的基礎(chǔ)就是情感上的認(rèn)同及情感的培養(yǎng)。學(xué)校師生對(duì)生命價(jià)值目標(biāo)的認(rèn)同、追求，最終促成生命情感的共同體的形成。

2.和諧的學(xué)校人際關(guān)系。良好的人際關(guān)系是和諧校園構(gòu)建的基本保障，是學(xué)校師生情感交流順暢、溝通順利的表現(xiàn)。學(xué)校要具備師生之間、學(xué)校管理者與師生之間深度溝通的渠道，只有溝通才會(huì)有理解，才會(huì)有協(xié)調(diào)，才能相互理解、信任。這樣，學(xué)校的精神文化內(nèi)涵中必然包含著誠實(shí)、守信、真誠、友愛、理解等核心要素，這是形成良好人際關(guān)系的根本。

3.師生的健康心理和良好道德品行。師生身心健康，尤其是心理健康是形成和諧校園文化的重要因素。積極的健康心理需要呵護(hù)、培養(yǎng)，及時(shí)的心理健康宣傳、輔導(dǎo)很是必要。人與人之間溝通的橋梁是“愛”，愛的教育理念要能夠貫徹整個(gè)學(xué)校。在充滿愛的教育環(huán)境中，心理就不易出現(xiàn)問題，學(xué)生的情意就會(huì)得到呵護(hù)。

良好的德育是優(yōu)秀校園文化的重要標(biāo)志。在道德品行方面，師生良好的道德品行也對(duì)情意的培養(yǎng)有直接的促進(jìn)作用。因此，加強(qiáng)學(xué)校教職員工的品德修養(yǎng)非常重要。

總之，當(dāng)今高職院校情意教育缺失嚴(yán)重，造成的原因很多，情況也越來越復(fù)雜，需要職業(yè)教育工作者積極研究應(yīng)對(duì)的策略，同時(shí)這也是一項(xiàng)長期而艱苦的工作。

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責(zé)任編輯：夏英endprint