張紅洋+王紅美

摘 要： 依據(jù)古德與布羅菲問(wèn)題類型檢測(cè)編碼表，以第十一屆全國(guó)中學(xué)物理青年教師大賽的課堂教學(xué)為研究對(duì)象，采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法，對(duì)高中物理課堂提問(wèn)進(jìn)行探討，以期為課堂實(shí)踐者提高課堂提問(wèn)技能提供幫助.

關(guān)鍵詞： 課堂提問(wèn)；古德與布羅菲；編碼表；電阻定律

古人云“善問(wèn)者如敲鐘，叩之小者則小鳴，叩之大者則大鳴”.日本著名教育家齋藤喜博認(rèn)為提問(wèn)是“教學(xué)的生命”，[1]課堂提問(wèn)是通過(guò)師生相互作用，檢查學(xué)習(xí)、促進(jìn)思維、鞏固知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)行為方式，是教師教學(xué)的重要手段和教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分，是研究課堂教學(xué)的最佳載體之一，[2]因而對(duì)教師課堂提問(wèn)進(jìn)行研究具有重要意義.然而以往的研究多為理論分析，缺乏科學(xué)的分析框架.如何運(yùn)用科學(xué)的課堂研究方法，為物理課堂提問(wèn)的評(píng)價(jià)提供有效的證據(jù)是亟待解決的問(wèn)題.本課題以全國(guó)中學(xué)青年教師教學(xué)大賽的課堂教學(xué)為研究對(duì)象，采用量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法，依據(jù)古德與布羅菲編碼量表定量評(píng)價(jià)課堂提問(wèn)水平，揭示課堂提問(wèn)中的若干特點(diǎn)、規(guī)律以及問(wèn)題等，以期為教師專業(yè)發(fā)展、教師教學(xué)技能和水平的提高提供幫助.

1 研究對(duì)象

全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽參賽者多為各省推薦的優(yōu)秀教師，研究選取第十一屆全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽高中組王老師和程老師的“電阻定律”課堂教學(xué)為研究對(duì)象，王老師來(lái)自新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市某中學(xué)，程老師來(lái)自江西省南昌市某中學(xué)，教學(xué)對(duì)象均為成都市某重點(diǎn)中學(xué)高二年級(jí)學(xué)生，時(shí)間均為40分鐘.為表述簡(jiǎn)潔，將王老師和程老師分別標(biāo)記為W教師和C教師，其課堂教學(xué)分別標(biāo)記為案例一和案例二.兩位教師在一定程度上代表了我國(guó)東部沿海地區(qū)和西部?jī)?nèi)陸地區(qū)優(yōu)秀青年教師的教學(xué)水平，其研究結(jié)果對(duì)了解不同地區(qū)的教師差異性及促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要參考價(jià)值.

2 研究方法

古德與布羅菲在《透視課堂》中通過(guò)大量的課堂觀察與描述，結(jié)合生動(dòng)而豐富的案例，提出了完整的課堂研究理論和方法.[3]古德與布羅菲的課堂研究理論運(yùn)用了多種課堂觀察記錄系統(tǒng)，不同模式的課堂記錄系統(tǒng)規(guī)定了其使用目的、記錄要求、記錄問(wèn)題類別、頻次記錄欄、使用范圍等.其中，問(wèn)題類型檢測(cè)編碼表（表1），適用于研究課堂提問(wèn)的相關(guān)問(wèn)題，其目的是檢查教師的提問(wèn)是否有效，從5個(gè)維度進(jìn)行檢測(cè)，其中包括：（1）問(wèn)題類型；（2）學(xué)生答案類型；（3）課堂提問(wèn)對(duì)象；（4）提問(wèn)的等候時(shí)間；（5）提問(wèn)的聲調(diào)和語(yǔ)氣.每個(gè)維度包含3-4個(gè)陳述，總計(jì)由16個(gè)研究問(wèn)題組成.

3 案例編碼及統(tǒng)計(jì)結(jié)果

研究過(guò)程中，首先，對(duì)案例一和案例二進(jìn)行課堂視頻轉(zhuǎn)錄；其次，對(duì)其中的課堂提問(wèn)逐一進(jìn)行人工編碼；第三，對(duì)編碼結(jié)果核對(duì)和統(tǒng)計(jì)，得出兩個(gè)教學(xué)案例的編碼結(jié)果的統(tǒng)計(jì)表（表2、表3）.表中的A、B、C、D、E分別代表問(wèn)題類型檢測(cè)編碼表中的五個(gè)維度，1、2、3、4分別代表每個(gè)維度的三個(gè)或四個(gè)不同陳述，例如，表2中的“53”表示案例一中“知識(shí)型”問(wèn)題的提問(wèn)有53個(gè).

4 課堂提問(wèn)研究

4.1 課堂提問(wèn)的分維度研究

教師對(duì)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)應(yīng)從提問(wèn)的目的、時(shí)間、內(nèi)容、對(duì)象、方法、語(yǔ)言等要素進(jìn)行，[5]因此，為進(jìn)一步分析兩位老師在提問(wèn)方面的差異，下面從問(wèn)題類型、學(xué)生回答類型、課堂提問(wèn)對(duì)象、提問(wèn)的等候時(shí)間、提問(wèn)的聲調(diào)和語(yǔ)氣五個(gè)維度對(duì)兩個(gè)案例進(jìn)行比較研究.

4.1.1 問(wèn)題類型

從圖1看到，案例一的A1類型的知識(shí)型問(wèn)題最多，占到54%；而案例二的A2類型的發(fā)散型問(wèn)題最多，占到56%.依照布魯姆的提問(wèn)設(shè)計(jì)模式：A1類型的知識(shí)型問(wèn)題屬于初級(jí)認(rèn)知提問(wèn)，主要目的是檢查知識(shí)；A2類型的發(fā)散型問(wèn)題屬于高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)，通常沒(méi)有唯一正確的答案，而且僅靠閱讀或記住教學(xué)材料，學(xué)生無(wú)法做出正確回答，有利于學(xué)生深入思考和創(chuàng)造性思維的提升；兩個(gè)案例中，A3類型的非知識(shí)型問(wèn)題都很少，這類問(wèn)題與課程內(nèi)容相關(guān)度較低，如案例二中C教師提問(wèn)“哪位同學(xué)能夠彈奏一首優(yōu)美的曲子？”這個(gè)問(wèn)題雖與本節(jié)課內(nèi)容沒(méi)有直接的關(guān)系，但是卻能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性.

4.1.2 學(xué)生回答類型

案例一與案例二課堂提問(wèn)的學(xué)生回答類型差異比較大，具體情況如圖2所示.案例一中B3類型的選擇型回答幾乎占到一半，而案例二僅占11%，選擇型回答一般要求學(xué)生作出“是”或“不是”的回答，教師在提出這種問(wèn)題時(shí)，往往不太注重學(xué)生的答案，而習(xí)慣性的把一句話當(dāng)做問(wèn)句說(shuō)出來(lái)，比如案例一中W教師給出這樣的問(wèn)題：“我們物理里面不太寫(xiě)比例關(guān)系，對(duì)吧”，這個(gè)問(wèn)題完全可以用陳述句來(lái)呈現(xiàn)，一節(jié)課中過(guò)多的類似提問(wèn)容易讓學(xué)生產(chǎn)生聽(tīng)覺(jué)疲倦，而C教師在這方面表現(xiàn)較好.

4.1.3 課堂提問(wèn)對(duì)象

問(wèn)題是思想的工具，提問(wèn)過(guò)程決定著誰(shuí)將參與其中.[6]從圖3中可以看出，在課堂提問(wèn)對(duì)象這一維度，案例一和案例二總體分布相差不多，即都是C4所占比例最大，而C1所占比例最小，說(shuō)明兩位教師都喜歡讓全班學(xué)生一起回答問(wèn)題.但是二者的差異也是顯而易見(jiàn)的，首先，案例二中C4類型（全班回答）高達(dá)73%，這說(shuō)明C教師不太注意個(gè)別提問(wèn)；其次，案例二中C1類型（提問(wèn)前點(diǎn)名學(xué)生回答）也占有一定的比例，提問(wèn)應(yīng)該面向全班學(xué)生，在提問(wèn)之前，如果教師點(diǎn)名讓某一個(gè)學(xué)生回答，那么很可能導(dǎo)致只有被點(diǎn)名的學(xué)生思考，其他學(xué)生回答問(wèn)題的積極性則較?。蛔詈螅咐恢蠧2和C3的比例均大于案例二，這說(shuō)明W教師在進(jìn)行個(gè)別提問(wèn)時(shí)，能夠兼顧自愿回答問(wèn)題和不自愿回答問(wèn)題的學(xué)生，既鼓勵(lì)了自愿回答問(wèn)題的學(xué)生，又能夠把注意力不集中的學(xué)生拉回到課堂，提高了課堂提問(wèn)的有效性.endprint

4.1.4 提問(wèn)的等候時(shí)間

在提問(wèn)的等候時(shí)間這一維度，兩個(gè)案例中D1類型（叫學(xué)生回答問(wèn)題前停頓幾秒）所占比例都在60%左右，說(shuō)明兩位教師基本能夠做到提問(wèn)后停頓幾秒再讓學(xué)生回答問(wèn)題，但是從圖4中可以清楚地看到案例一和案例二中D2類型都占有不小的比例，分別是36%和29%，這說(shuō)明在W教師和C教師的課堂中都存在提問(wèn)后立即讓學(xué)生做出回答的現(xiàn)象.但是結(jié)合圖2發(fā)現(xiàn)，W教師所提問(wèn)題的回答多為選擇型，即答案“是”或“不是”，而選擇型回答很容易讓學(xué)生脫口而出，這樣看來(lái)，W教師沒(méi)有留給學(xué)生充足的思考時(shí)間似乎很好理解了，但是有效提問(wèn)意味著教師提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，[7]而選擇性問(wèn)題過(guò)多會(huì)讓部分學(xué)生“投機(jī)取巧”，不假思索地作出回答，從而降低問(wèn)題教學(xué)的有效性.

4.1.5 提問(wèn)的聲調(diào)和語(yǔ)氣

從圖5可以看到，在W教師提問(wèn)的聲調(diào)和語(yǔ)氣中，E1類型（具有挑戰(zhàn)性和鼓勵(lì)性）占10%，不帶有任何感情色彩的E2類型占67%，超過(guò)一半，說(shuō)明W教師的提問(wèn)語(yǔ)氣多為實(shí)事求是，而在C教師提問(wèn)的聲調(diào)和語(yǔ)氣方式中，E1類型占到27%，E2約類型占45%，說(shuō)明C教師在提問(wèn)的聲調(diào)和語(yǔ)氣上能夠做到“抑揚(yáng)頓挫”.

4.2 不同課堂環(huán)節(jié)提問(wèn)數(shù)量的特點(diǎn)與差異分析

為進(jìn)一步比較W教師和C教師在“電阻定律”課堂提問(wèn)的特點(diǎn)與差異，將從該節(jié)課的導(dǎo)入新課、導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體長(zhǎng)度的定量關(guān)系（R-L）、導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體橫截面積的定量關(guān)系（R-S）、導(dǎo)體電阻與材料的關(guān)系（R-M）以及總結(jié)與拓展五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)分析其課堂提問(wèn)的相關(guān)特征.

4.2.1 首先，兩位老師在不同教學(xué)環(huán)節(jié)的提問(wèn)數(shù)量存在明顯差異

如圖6所示，在案例一中，提問(wèn)數(shù)量最多的是R-S環(huán)節(jié)，約占55%；其次是R-L環(huán)節(jié)，約占25%；最少的是導(dǎo)入環(huán)節(jié)，占5%.而在案例二中，提問(wèn)數(shù)量最多的是R-L環(huán)節(jié)，約占35%；其次是R-S環(huán)節(jié)，占20%；最少的是R-M環(huán)節(jié)，約占10%.

4.2.2 兩位老師在R-S教學(xué)環(huán)節(jié)差異最大

在該環(huán)節(jié)中，W教師的提問(wèn)占比高出C教師34%，說(shuō)明兩位教師對(duì)R-S環(huán)節(jié)在整節(jié)課中的地位與作用有明顯不同的認(rèn)識(shí).第一，明顯的差異性應(yīng)該與兩位教師不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思路有關(guān).結(jié)合課堂教學(xué)視頻與課堂寫(xiě)真，發(fā)現(xiàn)在45分鐘的課堂教學(xué)，W教師在R-S環(huán)節(jié)用時(shí)17分鐘，而C教師用時(shí)10分鐘.W教師可能認(rèn)為探究導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體橫截面積的關(guān)系是重難點(diǎn)，因此運(yùn)用提問(wèn)幫助學(xué)生攻破重難點(diǎn)，而C教師可能認(rèn)為探究導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體橫截面積的關(guān)系和探究導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體長(zhǎng)度的關(guān)系所用的實(shí)驗(yàn)方法都是控制變量法，而在前面的R-L環(huán)節(jié)，已經(jīng)詳細(xì)講解了如何運(yùn)用控制變量法探究導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體長(zhǎng)度的關(guān)系，因此在R-S環(huán)節(jié)，教師不應(yīng)該過(guò)多講解與提問(wèn)，而應(yīng)該多給學(xué)生思考的時(shí)間，有助于促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移，提高學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力；第二，應(yīng)該還與區(qū)域教育水平不平衡有關(guān).我國(guó)現(xiàn)行高考錄取地域差異制度導(dǎo)致新疆學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)相比江西學(xué)生的較差，[8]W教師常年在新疆執(zhí)教，面對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，習(xí)慣了面面俱到，因此在R-S環(huán)節(jié)設(shè)問(wèn)較多，而C教師在江西執(zhí)教，可能在平時(shí)教學(xué)就注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，因此在R-S環(huán)節(jié)留給學(xué)生充足的獨(dú)立思考的時(shí)間.

4.2.3 在總結(jié)與拓展環(huán)節(jié)，兩位老師的提問(wèn)數(shù)量存在差異

在該環(huán)節(jié)中，C教師的提問(wèn)比例高出W教師10%，說(shuō)明C教師更注重對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行拓展.拓展材料中富含培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的素材，結(jié)合一定的教學(xué)方法運(yùn)用拓展材料有助于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，[9]C教師運(yùn)用提問(wèn)的方式進(jìn)行知識(shí)拓展，有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，比如講完導(dǎo)體電阻與導(dǎo)體材料的關(guān)系后，教師先后給學(xué)生演示了光敏電阻、計(jì)時(shí)器和石墨演奏琴，并結(jié)合問(wèn)題充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與性.

5 結(jié)論與建議

優(yōu)秀教師的課堂存在差異，但好的提問(wèn)具有共同特點(diǎn).W教師提問(wèn)類型以低認(rèn)知水平的知識(shí)型為主，其提問(wèn)的答案多為選擇性的，即“是”或“不是”，課堂話語(yǔ)不夠精簡(jiǎn)，且提問(wèn)的語(yǔ)氣過(guò)于平淡，沒(méi)有充分發(fā)揮提問(wèn)的有效性，但是能夠做到全面提問(wèn)與個(gè)別提問(wèn)相結(jié)合.C教師提問(wèn)類型以高認(rèn)知水平的發(fā)散型為主，學(xué)生在回答這些課堂提問(wèn)時(shí)，思考型答案和事實(shí)型答案幾乎各占一半，并能夠做到讓學(xué)生回答問(wèn)題前停頓幾秒，且提問(wèn)語(yǔ)氣和聲調(diào)多變，具有挑戰(zhàn)性和鼓勵(lì)性，但是選擇問(wèn)題的回答對(duì)象多以全班學(xué)生為主，不利于個(gè)別教學(xué)和因材施教.二者的提問(wèn)在課堂不同環(huán)節(jié)的分布也各有特點(diǎn)，W教師在R-S環(huán)節(jié)設(shè)問(wèn)最多， 而C教師把提問(wèn)的重點(diǎn)放在R-L環(huán)節(jié).

通過(guò)觀摩記錄兩節(jié)課堂，針對(duì)課堂提問(wèn)，特提出以下建議：

第一，高效提問(wèn)必須能帶動(dòng)學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程，并能激勵(lì)學(xué)生有依據(jù)地創(chuàng)造性回答.有效提問(wèn)能幫助課堂實(shí)踐者獲取了解學(xué)生觀點(diǎn)的入場(chǎng)券，并能支持他們?cè)趯W(xué)生的心理建構(gòu)和課程內(nèi)容之間搭建必要的橋梁，但是提問(wèn)不等于問(wèn)題，一系列能引導(dǎo)學(xué)生依次通過(guò)某個(gè)特定的思維操作的基本心理步驟的核心問(wèn)題才是有效的提問(wèn)，[10]安置在核心問(wèn)題中的動(dòng)詞提示，能讓學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)敏銳地捕捉到具有批判性的結(jié)果，因此在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題時(shí)，教師必須精心挑選包含認(rèn)知操作的行為動(dòng)詞，如回憶、比照和確定因果關(guān)系等.

第二，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可參照古德與布羅菲問(wèn)題類型檢測(cè)編碼表的5個(gè)維度設(shè)計(jì)課堂提問(wèn).開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)之前，每個(gè)提問(wèn)都嚴(yán)格圍繞5個(gè)維度設(shè)計(jì)，做到“有法可依”，相信可幫助教師避免出現(xiàn)案例中的問(wèn)題.

第三，課堂實(shí)踐者可利用古德與布羅菲問(wèn)題類型檢測(cè)編碼表來(lái)反思自己的課堂提問(wèn)實(shí)踐活動(dòng).這種基于實(shí)證的量化的反思更有依據(jù)性，更能客觀真實(shí)地評(píng)價(jià)和反思自我的課堂提問(wèn)技能和水平.

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