劉承波

摘要： 在我國(guó)的“雙一流”建設(shè)中，應(yīng)把研究作為大學(xué)教學(xué)的最佳形式。研究與大學(xué)教學(xué)在本質(zhì)上都是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，學(xué)生參與研究的過(guò)程也就是他們接受教育的過(guò)程。與其它教學(xué)形式相比，“研究”作為教學(xué)的最佳形式之意義在21世紀(jì)日益凸顯，它能給學(xué)生、教師、學(xué)科和學(xué)校等帶來(lái)更多的益處。要使“研究”成為教學(xué)的最佳形式，大學(xué)不僅要鼓勵(lì)教師進(jìn)行研究，更要鼓勵(lì)學(xué)生參與研究，在研究中學(xué)習(xí)，突出大學(xué)教學(xué)的發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè)，研究特征，大學(xué)教學(xué)，研究即教學(xué)

中圖分類號(hào)：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）05-0066-06

放眼世界，一流大學(xué)的影響力首先取決于其造就的一代又一代的優(yōu)秀人才，人才培養(yǎng)始終是高等學(xué)校工作的核心。在《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實(shí)施辦法（暫行）》中，我國(guó)對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、法治意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等提出了更高要求。在此背景下，大學(xué)研究教學(xué)規(guī)律、不斷推進(jìn)教育教學(xué)改革、練好教學(xué)育人內(nèi)功、強(qiáng)化人才培養(yǎng)，這些都是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。其中，對(duì)教學(xué)與研究的關(guān)系的認(rèn)識(shí)和處理，不僅影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的工作方式，而且影響著大學(xué)的自我定位、職能發(fā)揮和發(fā)展前景。與其它教學(xué)形式相比，研究作為教學(xué)的最佳形式的意義在21世紀(jì)日益凸顯，是一流大學(xué)的最佳教學(xué)形式。為使研究成為教學(xué)的最佳形式，大學(xué)不僅要鼓勵(lì)教師進(jìn)行研究，并且把研究與教學(xué)密切結(jié)合起來(lái)，更要鼓勵(lì)學(xué)生參與研究，在研究中學(xué)習(xí)。

一、研究作為教學(xué)最佳形式的意義在21世紀(jì)日益凸顯

1998年博耶報(bào)告指出，一門課程接著一門課程的收聽、轉(zhuǎn)錄、吸收和復(fù)制的傳遞式教學(xué)，由于被多數(shù)教師所熟悉，容易操作，而且不需要想象力，所以已經(jīng)作為本科生學(xué)習(xí)模式持續(xù)了幾個(gè)世紀(jì)。但是，這種傳遞式教學(xué)不應(yīng)該是研究型大學(xué)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)模式。研究型大學(xué)與小型文理學(xué)院明顯不同，它們具有創(chuàng)造一種高度綜合的教育的能力。因此，應(yīng)該利用研究生教育和研究項(xiàng)目的巨大資源優(yōu)勢(shì)來(lái)加強(qiáng)本科生教育的質(zhì)量，從而為本科生提供一種與文理學(xué)院不同的、只有在研究型大學(xué)才能獲得的全新體驗(yàn)[1]。教學(xué)與研究的共振，知識(shí)的創(chuàng)造與傳播由同一批人承擔(dān)，這是研究型大學(xué)的顯著特征。研究與大學(xué)教學(xué)在本質(zhì)上都是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，學(xué)生參與研究的過(guò)程也就是他們接受教育的過(guò)程。在研究型大學(xué)的文化中，教學(xué)不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單地傳遞知識(shí)，而更應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)，教師不應(yīng)該只是知識(shí)的傳遞者，學(xué)生也不應(yīng)該只是知識(shí)的接收者，他們都應(yīng)該是知識(shí)的探究者，一起為了發(fā)現(xiàn)而冒險(xiǎn)。因此，1998年博耶報(bào)告關(guān)于重建研究型大學(xué)本科教育的第一條建議就是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)探究而學(xué)習(xí)，而不是通過(guò)簡(jiǎn)單地傳遞知識(shí)而學(xué)習(xí)。這樣的研究型大學(xué)教育將培養(yǎng)出一群擁有探究的精神、清晰思維的能力、解決問(wèn)題的興趣、溝通的技能、豐富且多樣的經(jīng)驗(yàn)的特殊個(gè)體，是一群能夠?yàn)?1世紀(jì)提供科學(xué)的、技術(shù)的、學(xué)術(shù)的、政治的和創(chuàng)造性的領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)體[1]。所以，麻省理工學(xué)院校長(zhǎng)查爾斯·維特斯認(rèn)為，美國(guó)的研究型大學(xué)已經(jīng)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，21世紀(jì)最好的教育可能誕生于此。他以麻省理工學(xué)院為例說(shuō)明，本科教育、研究生教育與科學(xué)研究的奇妙融合，確實(shí)造就了世界最佳學(xué)府[2]。

1. 知識(shí)社會(huì)所要求的就業(yè)能力與研究活動(dòng)所強(qiáng)調(diào)的能力在很大程度上重疊

有關(guān)高等教育的本質(zhì)、科學(xué)研究的任務(wù)、適合學(xué)生的教育類型等問(wèn)題，和我們將生活在一個(gè)什么樣的社會(huì)的問(wèn)題密切相關(guān)。在21世紀(jì)，我們進(jìn)入了一個(gè)以知識(shí)為核心、以創(chuàng)新為動(dòng)力的知識(shí)社會(huì)，我們的生活方式、工作方式和學(xué)習(xí)方式都將發(fā)生巨大的變化。在這樣的背景下，教育的形式也將發(fā)生巨大的變化，研究將不只是研究型大學(xué)的教學(xué)形式，也將是非研究型大學(xué)的教學(xué)形式。

在知識(shí)社會(huì)中，知識(shí)的生產(chǎn)模式變得更加豐富，創(chuàng)新的內(nèi)容和形式也變得更加多樣。吉本斯等人在《知識(shí)生產(chǎn)的新模式》中提出了模式2的理論。他們把傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)方式稱為模式1，而把在傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式之外進(jìn)行的知識(shí)生產(chǎn)模式稱為模式2。在模式1中，知識(shí)生產(chǎn)主要在一種學(xué)科的、主要是認(rèn)知的情境中進(jìn)行，而在模式2中，知識(shí)則在一個(gè)更廣闊的、跨學(xué)科的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來(lái)。與模式1相比，在模式2中，進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造的場(chǎng)所和致力于從事研究維度的活動(dòng)的人員都大大增加了，即不再僅僅只有大學(xué)和學(xué)院中的教師從事研究，還有非大學(xué)的機(jī)構(gòu)、研究中心、政府的專業(yè)部門、企業(yè)的實(shí)驗(yàn)室、智囊團(tuán)、咨詢機(jī)構(gòu)的人員共同參與研究[3]。不僅越來(lái)越多的機(jī)構(gòu)和人員從事研究工作，而且越來(lái)越多的職業(yè)對(duì)就業(yè)人員的能力要求與研究活動(dòng)所強(qiáng)調(diào)的能力高度重疊。歐洲共同體委員會(huì)（commission of the European communities）的報(bào)告指出，就業(yè)能力的核心是批判性思維、分析、辯論、獨(dú)立工作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決、決策、規(guī)劃、協(xié)作、管理、合作等能力，這清晰地顯示出洪堡所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)與研究雜交所形成的優(yōu)點(diǎn)，在當(dāng)前情境中更加突出了。很顯然，知識(shí)社會(huì)所需要的就業(yè)能力與現(xiàn)代研究活動(dòng)中所需要的能力是高度重疊的[4]。所以，“現(xiàn)在，我們都是研究者，……教學(xué)和研究更加密切地聯(lián)系在一起，……在一個(gè)知識(shí)社會(huì)里，所有的學(xué)生——當(dāng)然是所有的畢業(yè)生——必須成為研究者，他們不僅僅是從事知識(shí)生產(chǎn)，他們還必須受到處理科學(xué)前進(jìn)中產(chǎn)生的危機(jī)和不確定性的教育?！盵5]正因?yàn)樵絹?lái)越多的職業(yè)需要從業(yè)人員具有研究思維和研究能力，因此，發(fā)展學(xué)生的參與系統(tǒng)的探究過(guò)程的能力都是非常重要的。歐洲共同體委員會(huì)指出，以知識(shí)社會(huì)的就業(yè)能力為核心的所謂能力本位高等教育，需要通過(guò)研究對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。一方面是因?yàn)檠芯磕芰?duì)于知識(shí)社會(huì)中的專業(yè)是非常有用的；另一方面，只有與研究密切聯(lián)系的高等教育才有能力去培養(yǎng)學(xué)生的研究能力[6]。具體而言，大學(xué)必須改進(jìn)教學(xué)方法，轉(zhuǎn)向更包容的、合作的和基于探究的研究、教學(xué)與學(xué)習(xí)模式。教與學(xué)的區(qū)別必須被打破，學(xué)生需要充分進(jìn)入研究者的文化和團(tuán)體，與研究者共同探索面對(duì)的復(fù)雜問(wèn)題。學(xué)生需要通過(guò)參與研究的方法形成一個(gè)學(xué)科的知識(shí)框架，了解學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)鍵問(wèn)題和主要觀點(diǎn)，知道該學(xué)科的研究者做什么；需要參與那些模擬他們教師的研究過(guò)程的活動(dòng)；需要學(xué)習(xí)某個(gè)學(xué)科所使用的研究的方法和技術(shù)，并且具有練習(xí)這種研究的方法和技術(shù)的機(jī)會(huì)。這些都意味著學(xué)生在他們的學(xué)習(xí)中，應(yīng)該像研究者一樣參與知識(shí)大廈的建造[7]（P19）。endprint

2.研究作為最佳教學(xué)形式有助于大學(xué)在MOOCs時(shí)代的生存和發(fā)展

2012年，MOOCs（Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開放課程）在世界范圍內(nèi)高調(diào)興起，出現(xiàn)了edX、Coursera 和Udacity等具有相當(dāng)影響力的平臺(tái)，眾多世界頂尖大學(xué)在上面開設(shè)課程，吸引了世界各地?cái)?shù)千萬(wàn)學(xué)生在上面學(xué)習(xí)。以MOOCs為代表的在線教育是高等教育的一個(gè)重要發(fā)展趨勢(shì)，將有可能從根本上改變高等教育的面貌。斯坦福大學(xué)校長(zhǎng)享內(nèi)西教授（John L. Hennessy）認(rèn)為“教育技術(shù)將摧毀現(xiàn)有高等教育體系”[8]。曾擔(dān)任過(guò)英國(guó)開放大學(xué)副校長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織教育助理干事的約翰·丹尼爾爵士（Sir John Daniel）認(rèn)為，MOOCs所帶來(lái)的真正的變革應(yīng)該是高等教育商業(yè)模式中最核心的稀缺資源面臨著開放性教育資源的挑戰(zhàn)[9]。過(guò)去，優(yōu)質(zhì)教育資源只有極少數(shù)精英學(xué)生才能享受，大多數(shù)學(xué)生不得不選擇在一般大學(xué)就讀，而MOOCs的興起則使優(yōu)質(zhì)資源為更多人共享成為可能。在這樣的背景下，如果大學(xué)之間只有質(zhì)量高低之分而沒(méi)有辦學(xué)模式之別，那么，人們就會(huì)選擇最佳大學(xué)提供的最佳課程，一般的大學(xué)及其課程可能會(huì)因缺乏學(xué)生選擇而面臨困境。因此，一般大學(xué)要想獲得生存和發(fā)展的空間，一方面需要形成鮮明的辦學(xué)特色，為學(xué)生提供與優(yōu)秀大學(xué)不同的教育服務(wù)，另一方面要選擇不易被在線教育代替的課程模式和教學(xué)形式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要有研究型教學(xué)模式和課堂講課模式。一份研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs及其變種將取代大部分現(xiàn)在的課程模式，即課堂講課模式，而研究型課程和師生緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)模式能夠保留并得到發(fā)展[10]。因此，為了生存和發(fā)展，一般的大學(xué)也應(yīng)該把研究作為一種教學(xué)形式。

二、“雙一流”建設(shè)中僅注重教師研究的局限性

雖然在“雙一流”建設(shè)中的大學(xué)具有把研究作為一種教學(xué)形式的天然優(yōu)勢(shì)，但如果把教學(xué)看作是單向傳授知識(shí)，而把研究看作是純粹發(fā)現(xiàn)知識(shí)，那么，教師所從事的就是兩種性質(zhì)不同的工作。由于教師時(shí)間和精力有限，研究與教學(xué)就有可能成為兩項(xiàng)互相分離乃至對(duì)立的工作。博耶就曾經(jīng)呼吁，美國(guó)高等教育界無(wú)論如何都應(yīng)超越那種把教學(xué)與研究對(duì)立起來(lái)的傳統(tǒng)思維方式，超越教學(xué)與研究孰重孰輕的過(guò)時(shí)的爭(zhēng)論[11]。僅僅注重教師研究，即便研究與教學(xué)不是完全的分離，也只能是低水平的結(jié)合，即教師只是把最新研究成果帶給學(xué)生，而不是帶領(lǐng)學(xué)生做研究。因此，學(xué)生可能只是掌握了前沿知識(shí)，卻沒(méi)有掌握研究方法也未形成研究能力。在這種情況下，我們就不能說(shuō)研究是大學(xué)教學(xué)的最佳形式。

1.教學(xué)與研究分別由不同的人承擔(dān)

1998年博耶報(bào)告指出，美國(guó)的研究型大學(xué)沒(méi)有能夠?yàn)楸究粕峁﹥?yōu)質(zhì)的教育，在整個(gè)20世紀(jì)90 年代，對(duì)“研究”的強(qiáng)調(diào)是以逐漸犧牲本科教學(xué)質(zhì)量為代價(jià)的。在現(xiàn)實(shí)中，我們這個(gè)時(shí)代的本科生幾乎沒(méi)有與學(xué)者型教師直接接觸。教學(xué)通常是這些學(xué)者的徒弟——研究生來(lái)進(jìn)行，而招生廣告中所提到的學(xué)術(shù)明星幾乎不會(huì)在本科生課堂上出現(xiàn)，頂多就在幾百學(xué)生的講座課上偶爾出現(xiàn)[1]。

美國(guó)研究型大學(xué)及其教師為什么重視研究而輕視教學(xué)呢？首先，整體時(shí)代背景的影響?！霸谝粋€(gè)對(duì)發(fā)現(xiàn)和探索極度癡迷的國(guó)家和時(shí)代，研究使命導(dǎo)致大學(xué)先前的培養(yǎng)年輕人成為牧師、律師和紳士的教育功能黯然失色。大學(xué)在整體上沒(méi)有發(fā)現(xiàn)把本科教育整合入他們最為看重的研究使命的途徑。正如博耶在1990年代的《學(xué)術(shù)反思》一書中所描述的：‘焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)移到教授，從普通教育轉(zhuǎn)移到專業(yè)教育，從忠誠(chéng)于學(xué)校轉(zhuǎn)移到忠誠(chéng)于學(xué)科。高級(jí)研究和本科教學(xué)處于兩個(gè)截然不同的軌道，前者是愉快、被認(rèn)可和獲得獎(jiǎng)賞的源泉，后者則是為了維持院校生存而不得不承受的一種負(fù)擔(dān)?！盵1]其次，大學(xué)制度的影響。大學(xué)教師的職稱晉升和終身教職的獲得主要根據(jù)研究成果而非教學(xué)成果。錫拉丘茲大學(xué)的研究報(bào)告指出，在決定教師的職稱晉升和終身教職時(shí)，研究成果比教學(xué)效果占據(jù)多得多的分量。因此，在“要么出版，要么滅亡”的壓力下，很多教師忙于研究工作而無(wú)瑕顧及教學(xué)工作。最后，教師價(jià)值取向的影響。教師更希望通過(guò)研究成果來(lái)獲得能力認(rèn)可和學(xué)術(shù)聲譽(yù)。德里克·博克指出，教師難以通過(guò)優(yōu)秀的教學(xué)效果來(lái)獲得全國(guó)性的聲譽(yù)，但卻可以公開發(fā)表論著的方式建立起全國(guó)性的學(xué)術(shù)聲譽(yù)[12]。不僅如此，教學(xué)還被認(rèn)為是教師因不勝任研究而迫不得已的選擇。在尼奎斯特等人對(duì)研究生進(jìn)行的一個(gè)調(diào)查中，有受訪學(xué)生寫道：“我每天都聽人說(shuō)把時(shí)間花在教學(xué)上不是一個(gè)理智的選擇。我沒(méi)有感受到教學(xué)在系里受重視。教學(xué)基本上是遭受輕視的——只有那些不能成為一個(gè)好的研究者的人，才不得不去尋求成為一個(gè)好的教師。很多教師告誡我：‘你花在教學(xué)上的時(shí)間能少則少，要確保自己成為一個(gè)好的研究者。”[13]因此，很多教師認(rèn)為研究比教學(xué)有價(jià)值，愿意把時(shí)間花在研究上而不是教學(xué)上。

2.研究尚未被牢固地整合入教學(xué)

在“雙一流”建設(shè)大學(xué)中，研究與教學(xué)的結(jié)合既有形式的不同，又有程度的差異。研究既可能只是被微弱地嵌入教學(xué)，也可能是被強(qiáng)力整合入教學(xué)，前者如教師在講座中提到研究或把研究成果列入學(xué)生閱讀目錄中。在這種情況下，研究只是被作為信息內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)，雖然學(xué)生學(xué)到了很多前沿知識(shí)，但卻并不了解研究過(guò)程，也沒(méi)有掌握研究的技能。相反，如果研究被強(qiáng)力整合入教學(xué)，它會(huì)塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師的研究和學(xué)術(shù)活動(dòng)不是簡(jiǎn)單地以信息的條目的形式出現(xiàn)，而是變成學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)結(jié)構(gòu)性的元素。而且，教師和學(xué)生的關(guān)系開始發(fā)生微妙的變化，學(xué)生不再僅僅是教師所授知識(shí)的接收者，而是與教師一起成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。格里菲斯對(duì)研究介入教學(xué)的四種模式進(jìn)行了歸納[14]：

一是研究引領(lǐng)的教學(xué)。課程圍繞著學(xué)科內(nèi)容建構(gòu)，內(nèi)容選擇直接基于教師特殊的研究興趣；教學(xué)基于傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞模式；強(qiáng)調(diào)對(duì)研究結(jié)果而非研究過(guò)程的理解；沒(méi)有任何抓住教學(xué)與研究的雙向互利關(guān)系的意圖。

二是研究取向的教學(xué)。課程對(duì)理解某領(lǐng)域知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程的強(qiáng)調(diào)與對(duì)課本中已經(jīng)取得知識(shí)的強(qiáng)調(diào)是一樣的；關(guān)注研究技能的教學(xué)和研究精神的培養(yǎng)；教師的研究經(jīng)驗(yàn)廣泛地滲透在課程中。endprint

三是研究為本的教學(xué)。課程基于探究活動(dòng)而非圍繞學(xué)科內(nèi)容的獲得進(jìn)行設(shè)計(jì)，教師探究過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)被高度整合到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中；教師和學(xué)生的角色差異是最小的；有意地利用教學(xué)與研究雙向互動(dòng)的機(jī)會(huì)。

四是研究自覺(jué)的教學(xué)。課程自覺(jué)地把系統(tǒng)的探究引入教與學(xué)的過(guò)程本身，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的研究和探索技能的發(fā)展，發(fā)展一種鼓勵(lì)學(xué)生深入了解并且積極投入知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的研究文化。此外，教師還采用科學(xué)研究的方式去研究教與學(xué)的有效性。

在這四種模式中，第一種教學(xué)模式本質(zhì)上還是知識(shí)傳授式教學(xué)，只不過(guò)是強(qiáng)調(diào)傳授新知識(shí)。最后一種教學(xué)模式則反映了教學(xué)與研究的高度整合，研究真正成為一種教學(xué)形式。因此，從研究引領(lǐng)、研究取向、研究為本到研究自覺(jué)，教學(xué)與研究的關(guān)系從松散走向密切。目前，大學(xué)教學(xué)主要還是研究引領(lǐng)與研究取向的教學(xué)。要使研究成為教學(xué)的最佳形式，必須從研究引領(lǐng)與研究取向的教學(xué)走向研究自覺(jué)的教學(xué)。

三、“雙一流”建設(shè)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)和鼓勵(lì)學(xué)生的研究

按照另一種觀念，教學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師不僅意識(shí)到他們自己和他們自己在做什么，而且還意識(shí)到學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生需要扮演一個(gè)積極的角色，去建構(gòu)或重構(gòu)他們已經(jīng)存在的理解模式。這不是一個(gè)意在增加知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程的添加模式，而是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的變化模式，意在使學(xué)生成為一個(gè)不同的人。這是與更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心和基于探究的教育學(xué)密切相關(guān)的[14]。在美國(guó)的研究型大學(xué)里，“知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和傳播比單純的授課地位更高，在培養(yǎng)探索者上體現(xiàn)了研究作為教育手段的效率和價(jià)值?！盵15]因此，德里克·博克呼吁本科教學(xué)方法應(yīng)該進(jìn)行一次根本性的轉(zhuǎn)變，即從以教師為中心的、基于講座的方法向以學(xué)生為中心的、學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生運(yùn)用各種各樣的方法去學(xué)習(xí)、理解和運(yùn)用知識(shí)[16]。以教師為中心的知識(shí)傳遞式教學(xué)常常引發(fā)學(xué)生的表層學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)支持型教學(xué)則常常引發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)[7]（P13-14）。表層學(xué)習(xí)是一種依靠記憶并且以記憶為最終目的的學(xué)習(xí)，深層學(xué)習(xí)是一種基于理解、尋求意義和注重反思的學(xué)習(xí)。表層學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者的外部動(dòng)機(jī)，如通過(guò)考試、獲得表?yè)P(yáng)和獲取資格等所驅(qū)動(dòng)，害怕失敗、為避免失敗而學(xué)，經(jīng)常消極地對(duì)待學(xué)習(xí)任務(wù)，希望以最小努力達(dá)到考試的最低要求，因而，常常導(dǎo)致結(jié)構(gòu)不良、低水平的學(xué)習(xí)效果，并且很快就會(huì)遺忘。深層學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)所驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)者為自己的理解、為滿足自己的好奇心和求知欲而學(xué)習(xí)，傾向于使自己的學(xué)習(xí)超越課程的要求，因而可以獲得結(jié)構(gòu)良好的、高水平的、能夠長(zhǎng)期保持的學(xué)習(xí)效果[17]。把研究作為教學(xué)的一種形式，鼓勵(lì)學(xué)生在研究中學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是一種深層學(xué)習(xí)方式，這不僅有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而且也有助于促進(jìn)教師、學(xué)科和學(xué)校的發(fā)展[18]。

教學(xué)與研究相結(jié)合，將研究作為教學(xué)的一種形式具重要意義。首先，有助于提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就。研究和探索使學(xué)生在學(xué)習(xí)上更加主動(dòng)、更加投入，從而獲得更好的學(xué)業(yè)成就。一是可以使學(xué)生更深入地掌握知識(shí)，并且能夠掌握前沿知識(shí)；二是可以使學(xué)生熟悉研究過(guò)程，掌握研究技能，從而獲得智力發(fā)展，成為創(chuàng)造性的和批判性的思考者；三是促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展與提升，包括提高團(tuán)隊(duì)合作能力，加強(qiáng)與導(dǎo)師和其他專業(yè)人員的關(guān)系，從而更深地理解學(xué)科的文化和專業(yè)性，增加成為學(xué)術(shù)型人才的機(jī)會(huì)，同時(shí)也提升職業(yè)的判斷和選擇能力，促進(jìn)職業(yè)證書的獲得等；四是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，如激發(fā)好奇心，促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)展，增強(qiáng)信心，得到團(tuán)體的更好認(rèn)同等。

其次，有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。一是有助于教師提升教學(xué)和指導(dǎo)的效果。研究作為一種教學(xué)形式，可以打破教師與學(xué)生之間的界線，直接整合研究和教學(xué)，促進(jìn)研究生教育和本科生教育的協(xié)同作用，從而提升教學(xué)和指導(dǎo)的效果。二是有助于教師取得研究的、學(xué)術(shù)的和創(chuàng)造的成果。本科生可以為教師的研究問(wèn)題提供新穎的視角和多維的方法，使教師獲得智力上的鼓舞，幫助教師保持在學(xué)科前沿，維持專業(yè)知識(shí)水準(zhǔn)、專業(yè)熱情和專業(yè)投入，從而提升研究項(xiàng)目，產(chǎn)生更好的研究成果。三是整合研究與教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師與本科生的緊密接觸暗示著教學(xué)與研究不是相互排斥的而是內(nèi)在纏繞在一起的兩種活動(dòng)，教師的研究活動(dòng)可以持續(xù)不斷地把新的研究?jī)?nèi)容和研究方法引入課程，這不僅有利于學(xué)生智力發(fā)展，而且使教師角色走向多樣性，增加工作的滿意度，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展。

再次，有利于推進(jìn)學(xué)科持續(xù)發(fā)展。一方面是學(xué)生與教師對(duì)未知領(lǐng)域的探索，可以取得新的學(xué)術(shù)成果，從而為學(xué)科知識(shí)體系提供新的養(yǎng)分；另一方面是激發(fā)學(xué)生從事研究工作的志趣，引導(dǎo)學(xué)生投入研究工作，不僅可以擴(kuò)大學(xué)科研究隊(duì)伍，而且可以為學(xué)科研究培養(yǎng)大批后備力量，從而促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。

最后，有助于提高大學(xué)學(xué)術(shù)聲譽(yù)。教學(xué)與研究相結(jié)合，通過(guò)研究進(jìn)行教育，可以促進(jìn)大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，提高大學(xué)學(xué)術(shù)聲譽(yù)。以色列社會(huì)學(xué)家本·戴維曾經(jīng)分析了世界學(xué)術(shù)中心由法國(guó)轉(zhuǎn)移到德國(guó)再轉(zhuǎn)移到美國(guó)的原因。法國(guó)在19世紀(jì)上半葉曾成為世界學(xué)術(shù)中心，但在19世紀(jì)后半葉被德國(guó)取代。其衰退的原因之一是采取了高等教育與學(xué)術(shù)分離的政策，把高等學(xué)術(shù)研究所從大學(xué)中獨(dú)立出去。與此相反，德國(guó)成為世界學(xué)術(shù)中心的原因之一是大學(xué)堅(jiān)持教學(xué)與研究相統(tǒng)一原則。而20世紀(jì)美國(guó)取代德國(guó)成為世界學(xué)術(shù)中心的原因之一也是在學(xué)習(xí)德國(guó)大學(xué)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了研究型大學(xué)，成立了研究生院，以系科制代替講座制，以平等的師生研究團(tuán)隊(duì)取代了德國(guó)等級(jí)森嚴(yán)的師徒制，從而創(chuàng)新了教學(xué)與研究相結(jié)合的機(jī)制，促進(jìn)了大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

總之，研究作為教學(xué)的一種形式，與其他教學(xué)形式，尤其是知識(shí)傳遞式教學(xué)相比，對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)科都有更大的好處。在我國(guó)的“雙一流”建設(shè)中，大學(xué)應(yīng)基于研究，重構(gòu)教學(xué)，須把研究作為大學(xué)教學(xué)的主要形式，突出大學(xué)教學(xué)的發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的品質(zhì)，這樣才能在培養(yǎng)出符合時(shí)代需要的具有探索意識(shí)、研究能力、創(chuàng)造精神和健全人格的人才的同時(shí)，提升自身品質(zhì)，增強(qiáng)適應(yīng)能力，更好地在變革時(shí)代生存和發(fā)展。

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