石堯+路海波

摘 要 針對(duì)中學(xué)物理教師中普遍存在的“教學(xué)與研究相沖突”的實(shí)踐悖論，對(duì)中學(xué)物理教研領(lǐng)域進(jìn)行“創(chuàng)造性”分級(jí)，將研究層級(jí)與中學(xué)物理現(xiàn)有教研領(lǐng)域進(jìn)行對(duì)映整合，并進(jìn)一步結(jié)合中學(xué)教師日常工作的重心，確定出中學(xué)物理教師應(yīng)擇取的五類(lèi)教研領(lǐng)域，希冀對(duì)中學(xué)物理教師教研事業(yè)的發(fā)展有所裨益。

關(guān)鍵詞 中學(xué)物理 教學(xué)研究 研究領(lǐng)域 研究層級(jí)

有學(xué)者對(duì)我國(guó)中學(xué)物理教師教學(xué)研究的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：多數(shù)教師認(rèn)為教學(xué)和研究之間存有沖突，出現(xiàn)了教學(xué)與研究“兩張皮，相分離”的現(xiàn)象[1]。教研領(lǐng)域的模糊會(huì)遲滯教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，致使教學(xué)研究淪為教師的負(fù)擔(dān)。因此，明晰中學(xué)物理教師適合的研究領(lǐng)域迫在眉睫。

一、中學(xué)物理教研領(lǐng)域的分類(lèi)研究

我們?cè)趯?duì)國(guó)內(nèi)中學(xué)物理教研領(lǐng)域的分類(lèi)進(jìn)行歷史梳理后，發(fā)現(xiàn)大致有下述幾種分類(lèi)形式：?jiǎn)屉H平先生將研究領(lǐng)域分為物理教學(xué)方法、物理教材、物理實(shí)驗(yàn)、物理學(xué)習(xí)心理和方法、物理教育技術(shù)、物理課外活動(dòng)六個(gè)類(lèi)別；宓子宏先生將研究領(lǐng)域分為課程建設(shè)、教材問(wèn)題、教學(xué)方法與手段、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、教學(xué)評(píng)估五個(gè)方面；孟昭輝先生將研究領(lǐng)域分為教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)心理、學(xué)生學(xué)習(xí)心理、教育教學(xué)方法、教育教學(xué)內(nèi)容、物理實(shí)驗(yàn)、課程目標(biāo)、教育評(píng)價(jià)、教育管理、物理教育技術(shù)九大類(lèi)。

然而，上述分類(lèi)均屬于并行羅列的橫向分類(lèi)，缺乏明顯的層次感與縱深性，忽視了研究主體由于自身研究素養(yǎng)、工作重心等差異而造成研究領(lǐng)域應(yīng)有所區(qū)別的問(wèn)題。于是我們參考“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展態(tài)理論”[2]，采取縱向分類(lèi)的形式，把中學(xué)物理的研究表征為三個(gè)層級(jí)，即學(xué)科知識(shí)研究層、學(xué)科教學(xué)研究層和學(xué)科教育研究層，并結(jié)合對(duì)近十年內(nèi)中學(xué)物理教育教學(xué)論文的梳理與統(tǒng)計(jì)，采取對(duì)映的方式將研究層級(jí)與教研領(lǐng)域進(jìn)行歸納整合。

其中，學(xué)科知識(shí)研究層，指教師立足于學(xué)科本身，對(duì)執(zhí)教學(xué)科持有融會(huì)貫通的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠分析學(xué)科知識(shí)中出現(xiàn)的疑難。這種研究能力要求教師在具有基礎(chǔ)性知識(shí)的前提下，對(duì)教學(xué)過(guò)程中的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行全方位和融貫性的掌握，主要解決“是什么”“教什么”的問(wèn)題，講求研究的實(shí)用性和操作性。學(xué)科知識(shí)研究層的內(nèi)容組成包括科學(xué)技術(shù)發(fā)展史及科學(xué)前沿動(dòng)態(tài)、物理學(xué)科知識(shí)研究、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新、習(xí)題賞析與備考四個(gè)領(lǐng)域。

學(xué)科教學(xué)研究層，指教師超越了對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)，能夠運(yùn)用專(zhuān)業(yè)概念及術(shù)語(yǔ)對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的闡述與分析，從而找出破解問(wèn)題的正確方法，幫助學(xué)生更為高效地掌握知識(shí)。在此層面，教師的發(fā)展超越了“一般知識(shí)”層面，著力探討“怎么教”“為什么教”的問(wèn)題，其研究實(shí)現(xiàn)了“由學(xué)科知識(shí)到學(xué)科教學(xué)”的升華。學(xué)科教學(xué)研究層包括教材分析與研究、教學(xué)設(shè)計(jì)研究、教學(xué)多媒體技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)方法與學(xué)習(xí)策略總結(jié)以及校本課程開(kāi)發(fā)。

學(xué)科教育研究層是指，隨著教師教育境界的提高，對(duì)教育工作擁有了更為深刻的認(rèn)識(shí)與明確的信念，可以洞悉學(xué)科教育與人類(lèi)發(fā)展間存在的緊密聯(lián)系，從更高層次上把握學(xué)科教育的本質(zhì)內(nèi)涵。這一層級(jí)注重學(xué)科自身存在價(jià)值及功能的研討，通過(guò)反思學(xué)科在人類(lèi)文明發(fā)展歷程中扮演的角色和發(fā)揮的作用，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)科意義增值的目的。此外，到達(dá)這一層級(jí)的教師需要對(duì)各種教育學(xué)、心理學(xué)理論有透徹而深刻的認(rèn)識(shí)，在融會(huì)貫通的基礎(chǔ)上創(chuàng)生新的理論。學(xué)科教育研究層囊括的要素有學(xué)科教育理論的創(chuàng)生、學(xué)科教育改革及其分析與反思、學(xué)科心理能力測(cè)評(píng)和學(xué)科教師成長(zhǎng)路徑分析。

蓋因“新課改”的推進(jìn)與深入，越來(lái)越多的有識(shí)之士投身于基礎(chǔ)教育的研究之中，中學(xué)物理的研究不再單純?yōu)橹袑W(xué)物理教師所“獨(dú)享”，而是分成了兩大類(lèi)研究群體，一類(lèi)是大學(xué)教師及教科研單位的專(zhuān)業(yè)研究人員，特點(diǎn)是教育理論性強(qiáng)，他們將教育視為一種須研究的社會(huì)現(xiàn)象，注重教育過(guò)程中意義與理念的增值；一類(lèi)是廣大中學(xué)一線教師及教研員，特點(diǎn)是教學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)，他們把教學(xué)視為知識(shí)的再生產(chǎn)，注重知識(shí)傳輸過(guò)程中的準(zhǔn)確性與邏輯性。相較而言，學(xué)科教育專(zhuān)家擁有較強(qiáng)的理論素養(yǎng)，善于對(duì)學(xué)科本身進(jìn)行哲學(xué)性思考，契合具有上層建筑屬性的學(xué)科教育研究層；而中學(xué)物理教師長(zhǎng)期致力于一線教學(xué)實(shí)踐，且自身“理論”水平較弱，更適合在學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)層面進(jìn)行研究。

二、中學(xué)物理教師教研領(lǐng)域的確立

中學(xué)教師的教研領(lǐng)域深受職業(yè)特點(diǎn)與工作環(huán)境的制約，所擇取的研究領(lǐng)域須服務(wù)于日常教學(xué)。著名物理教育家吳加澍先生曾把教好物理的關(guān)鍵歸結(jié)為“關(guān)注過(guò)程，優(yōu)化過(guò)程”[3]。由教育重演論出發(fā)，學(xué)生學(xué)習(xí)物理的過(guò)程完全可以看作是物理知識(shí)再生產(chǎn)的過(guò)程，因此理想的物理教學(xué)應(yīng)該是以濃縮的時(shí)空和必然的形式，重演人類(lèi)豐富多彩的科學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生去親歷知識(shí)形成的過(guò)程，感受物理學(xué)的曼妙。相應(yīng)地，為實(shí)現(xiàn)這一目的，教師不僅要了解物理知識(shí)的內(nèi)涵與外延，還須熟諳知識(shí)的來(lái)龍去脈，并設(shè)法優(yōu)化實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，調(diào)整教學(xué)方法，對(duì)書(shū)本中的知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性延伸與融通，這些工作需要教師通過(guò)“研究教學(xué)”去完成。同時(shí)圍繞這些工作也就構(gòu)成了中學(xué)物理教師研究的幾大重要領(lǐng)域，即物理學(xué)科知識(shí)研究、物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新、物理教材分析與研究、物理教學(xué)設(shè)計(jì)研究、物理教學(xué)方法與策略總結(jié)。

“物理學(xué)科知識(shí)研究”包括科普知識(shí)的介紹、生活實(shí)際中物理問(wèn)題的解決以及中學(xué)物理疑難知識(shí)的辨析。學(xué)科知識(shí)是學(xué)科教師的立身之本，中學(xué)物理教師必須具備扎實(shí)的物理知識(shí)基礎(chǔ)，并能夠靈活運(yùn)用物理知識(shí)闡釋生活中的物理現(xiàn)象，解決教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的物理問(wèn)題，同時(shí)教師還應(yīng)不斷汲取新的物理知識(shí)，拓寬知識(shí)廣度和深度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。值得注意的是，中學(xué)的物理知識(shí)研究完全不同于大學(xué)物理的知識(shí)研究，其施力點(diǎn)在于生活中物理問(wèn)題的解讀與物理知識(shí)間的融通。“物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新”涵蓋物理實(shí)驗(yàn)器材的改進(jìn)、物理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新及實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的創(chuàng)造性處理等。隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，以及STEM課程的影響，教師應(yīng)該創(chuàng)造性地將新技術(shù)融入教學(xué)實(shí)驗(yàn)之中，優(yōu)化并改造實(shí)驗(yàn)儀器，使實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)趨于臻美?！拔锢斫滩姆治雠c研究”涉及對(duì)教材編寫(xiě)方式與內(nèi)容的改進(jìn)、教材編寫(xiě)意圖的挖掘以及不同版本教材的比較研究等。教材是課程資源的核心，是教師和學(xué)生用來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料。教師的教學(xué)要以教材為基礎(chǔ)，不能脫離教材，但又不能為教材所束縛。因此教師一方面要對(duì)各版本教材進(jìn)行研讀、比較，取其精華，去其糟粕；另一方面還要根據(jù)教學(xué)實(shí)際對(duì)教材做出創(chuàng)造性的揚(yáng)棄，為教材的更新與研發(fā)打下了夯實(shí)的基礎(chǔ)。“物理教學(xué)設(shè)計(jì)研究”是指對(duì)某一節(jié)課或某個(gè)教學(xué)片段的設(shè)計(jì)規(guī)劃，包括知識(shí)呈現(xiàn)方式的重構(gòu)和先進(jìn)教學(xué)理論、思想的踐行與應(yīng)用等?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”是教師教學(xué)工作的核心，同時(shí)也是先進(jìn)教育理論得以貫徹落實(shí)的前期準(zhǔn)備，它既不能是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單總結(jié)，亦非習(xí)題解析的拼湊羅列，而是將儲(chǔ)存態(tài)知識(shí)變成傳輸態(tài)知識(shí)的具體實(shí)施方案，其中既要設(shè)法滿足學(xué)科自身的知識(shí)邏輯，又須契合學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知水平，背后還要有相關(guān)理論的支撐。“物理教學(xué)方法與學(xué)習(xí)策略總結(jié)”包含教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。教師應(yīng)通過(guò)教學(xué)反思等形式，努力探索并創(chuàng)生適合其教學(xué)群體的教學(xué)方法，如顧泠阮的“青浦經(jīng)驗(yàn)”、魏書(shū)生的“六步教學(xué)法”、李吉林的“情境教學(xué)法”等，都是很有我國(guó)特色的教學(xué)方法[4]。同時(shí)學(xué)習(xí)策略因人而異，教師也應(yīng)該幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)策略。最終課上教學(xué)與課下輔導(dǎo)相得益彰，集體教育與個(gè)別教育雙管齊下，使學(xué)生得到最優(yōu)發(fā)展。

概括而言，物理知識(shí)是教學(xué)的載體，物理實(shí)驗(yàn)是教學(xué)的基礎(chǔ)，物理教材是教學(xué)的依托，教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)的經(jīng)脈，教學(xué)方法與學(xué)習(xí)策略是教學(xué)得以順利實(shí)施的保障，它們共同構(gòu)成了以服務(wù)“教學(xué)”為宗旨的中學(xué)物理教師的教學(xué)研究體系。由此，明確的教研領(lǐng)域可使教師在今后的教研選題中有據(jù)可依、有章可循，從而使研究成果能夠真正服務(wù)于教學(xué)。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint