王曉芳

摘 要 校本教研作為一種教研形式，突出特點在于立足學(xué)校實踐、關(guān)注教師主體、謀求學(xué)校發(fā)展。校本教研在我國廣泛存在，在形式方面，我國校本教研以幫帶為主；在內(nèi)容方面，我國校本教研關(guān)注課堂教學(xué)；在實施過程中，教學(xué)與研究難以實現(xiàn)真正統(tǒng)一。我國校本教研雖然取得了一定的成效，但依然存在校本教研形式化、教師教研觀念實踐化、校本教研目標(biāo)單一化、校本教研生態(tài)非共生等特點，為了更好地發(fā)揮校本教研的應(yīng)有價值，需要完善制度建設(shè)，構(gòu)建主題式教研，擴(kuò)展教研內(nèi)容，實現(xiàn)教研共生。

關(guān)鍵詞 校本 校本研修 校本教研 教研共生

在基礎(chǔ)教育不斷變革與發(fā)展過程中，尤其是新課改以來，國家提出許多新的課程與教學(xué)理念以及人才培養(yǎng)目標(biāo)，如素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)等，為了真正使這些理念落地生根，需要學(xué)校、教師結(jié)合自身教育發(fā)展實踐，開展校本教研活動。

校本教研也就是教師為了實現(xiàn)學(xué)校教育工作改進(jìn)，扎根實踐，立足教師在教育教學(xué)過程中遇到的實際問題，通過行動研究，在學(xué)校層面開展教學(xué)研究活動。這種教研方式，在新課改以來，逐漸成為一種重要的教研方式。校本教研通常立足于課堂教學(xué)實踐，以課程研究為主要內(nèi)容，關(guān)注校本課程開發(fā)、國家課程轉(zhuǎn)化實施、課程與教學(xué)改進(jìn)等基本教育實踐問題，校本教研的目的在于服務(wù)實踐、改進(jìn)課程與課堂教學(xué)工作。校本教研一般采用扎根理論的基本思路，立足教育實踐經(jīng)驗與問題，逐步歸納、提升，形成相關(guān)教研理論，這些理論一般既不同于一般意義上的工作經(jīng)驗總結(jié)，也與宏大的教育理論有別，更加具有實踐操作意義。校本教研有多種形式，如教師通過教研日志自我反思、教研小組通過視頻分析觀課磨課等，通過這些活動，形成適合于本校、本學(xué)科特色的教學(xué)方法[1]。校本教研作為學(xué)校層面的教研活動，更加具體、富有針對性，這一形式的教研活動對于改進(jìn)教師具體的教育教學(xué)工作、提升教師教學(xué)與研究能力、優(yōu)化學(xué)校課程體系、解決學(xué)校遇到的實際教學(xué)難題等都具有重要意義。

一、校本教研的現(xiàn)狀分析

校本一詞最早盛行于英美國家，尤其是20世紀(jì)六七十年代，即“基于學(xué)?！?。而校本教研活動則在中國較為盛行，中國許多中小學(xué)均有實施校本教研。目前中國在校本教研方面呈現(xiàn)以下基本狀況。

1.形式方面，以幫帶為主

校本教研可以通過多種方式開展，如教師實踐反思、同伴研討互助、專家觀課指導(dǎo)等。而在現(xiàn)實校本教研活動中，這些形式并不處于同等重要的地位，事實上，當(dāng)前的校本教研往往偏重經(jīng)驗幫帶。具體而言，許多學(xué)校在開展校本教研過程中，往往安排教學(xué)經(jīng)驗豐富或職稱等級較高的教師，通過一對一幫扶、修改教案、聽課評課等方式指導(dǎo)新手教師，幫助新手教師提升其教學(xué)水平。此外，新手教師在任職初期，也經(jīng)常會被要求旁聽其他教師的課或優(yōu)質(zhì)公開課，學(xué)習(xí)其他教師的教學(xué)經(jīng)驗。除經(jīng)驗豐富的教師幫帶新手教師之外，專家評課、指導(dǎo)是另外一種十分重要的校本教研方式，許多學(xué)校會邀請高校、科研機(jī)構(gòu)或教研室成員，針對本校教師的課堂教學(xué)中的優(yōu)點與問題，進(jìn)行現(xiàn)場點評與指導(dǎo)，甚至組成專家小組進(jìn)行多輪研討，幫助教師重新設(shè)計教案、開展教學(xué)。這兩種形式的校本教研活動在中國較為常見，這種幫帶式的教研方式有助于提高教研效率，幫助新手教師吸取經(jīng)驗、快速成長，但是這種自上而下式的校本教研方式，也可能磨滅新手教師本身具備的教學(xué)個性。

2.內(nèi)容方面，以教學(xué)為主

課堂教學(xué)是當(dāng)前校本教研的重要關(guān)注點，在有些學(xué)校甚至是唯一關(guān)注點，校本教研的主題在于上好課、教好學(xué)。許多學(xué)校在開展校本教研活動時，往往基于課堂教學(xué)問題進(jìn)行研討或磨課，眾多教師就同一教學(xué)主題或某一教師的某節(jié)公開課展開討論分析，從而建構(gòu)出一個新的、更為完善的課堂。在這一過程中，教師很少有機(jī)會提出和自身專業(yè)發(fā)展、課程實施困惑等問題，難以展開更為全面的、多主題的研討，甚至眾矢之的式的批判，也會為教師帶來巨大的心理壓力，這也是校本教研無法吸引教師興趣的原因之一。毫無疑問，課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的重要途徑，同時也是教師和學(xué)校的重要活動，關(guān)注課堂與教學(xué)，本身無可厚非。但教學(xué)并非學(xué)校的唯一活動。真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師專業(yè)成長，也并非僅做好教學(xué)即可實現(xiàn)。校本教研只是局限于教學(xué)這一主題，缺乏系統(tǒng)考慮，忽視課程、教學(xué)、管理、師生發(fā)展等整體考慮，這是當(dāng)前校本教研的一大特點[2]。

3.實施過程中，教研難以統(tǒng)一

校本教研涉及教學(xué)與研究兩大方面，教學(xué)偏重實踐經(jīng)驗，研究重視理論提升。在我國，實際教學(xué)工作和教育研究工作往往處于分離狀態(tài)，中小學(xué)教師往往為一線教育實踐者，負(fù)責(zé)走入課堂、教書育人，而處于高校和科研機(jī)構(gòu)的教授、研究員則屬于理論研究者，主要負(fù)責(zé)生產(chǎn)教育理論。雖然近年來人們越來越意識到理論和實踐相統(tǒng)一的必要性，但是理論工作與實踐工作之間的長期分離，使得教學(xué)和研究難以真正融合。具體到校本教研過程中，很多教師根本沒有真正做到“研”，教研活動大多情況下屬于經(jīng)驗交流，在交流過程中，教師甚至沒有經(jīng)過系統(tǒng)的思考和總結(jié)，只是將自己所做的實踐過程加以描述，多為即興發(fā)言，缺乏思考、凝練和提升，許多教師只知道如何去做是有效的，卻不知這樣去做背后的原因與教育意義。事實上，如果沒有真正做到“研”，缺乏理論內(nèi)核的提升，那么校本教研很容易停留在簡單的經(jīng)驗重復(fù)上，事實性的經(jīng)驗固然有助于新手教師的學(xué)習(xí)與成長，但經(jīng)驗畢竟停留在實施層面，如果缺乏系統(tǒng)深入的思考，經(jīng)驗說教終會變?yōu)闄C(jī)械重復(fù)，十分不利于教師專業(yè)成長、教育理論提升和遷移運(yùn)用。

二、校本教研的困境分析

1.校本教研形式化

傳統(tǒng)校本教研往往在上級行政部門或?qū)W校的指揮下開展，過多的行政干預(yù)、任務(wù)壓力，使得學(xué)校及教師忙于完成上級的規(guī)定性動作，嚴(yán)格按照上級要求開展校本教研工作。在具體開展過程中，一般都遵循制定教研計劃、組織教研活動、進(jìn)行反思總結(jié)等三大步驟展開，校本教研成了完成上級任務(wù)的一項工作，而不是解決教師問題、促進(jìn)教師發(fā)展的重要平臺與途徑。其中，以優(yōu)秀教師引領(lǐng)年輕教師、專家學(xué)者析課評課、特定課例研討重構(gòu)、教學(xué)示范與模仿等為校本教研的主要形式，但長久不變的教研形式，變得日益僵化、固化，優(yōu)秀教師和專家學(xué)者憑借同一套說辭，應(yīng)對著不同的教學(xué)狀況，甚至想解決不同的教學(xué)問題，教師們逐漸掌握了教研活動的套路，在了解“游戲規(guī)則”之后，嘗試投其所好，在教研活動中的表現(xiàn)看似如魚得水，實質(zhì)上長進(jìn)甚微。校本教研的形式化傾向，使得校本教研淪為了學(xué)校制定規(guī)劃、宣傳自己的一紙材料與活動圖片。endprint

2.教師教研觀念實踐化

教師是學(xué)校校本教研的重要主體，教師對待校本教研的態(tài)度直接影響校本教研的效果。教學(xué)是教師的本職工作，能否做好課堂教學(xué)工作也是衡量一個教師教學(xué)水平的基本標(biāo)準(zhǔn)，并且，在分?jǐn)?shù)至上與升學(xué)第一的社會導(dǎo)向下，教師不得不將教學(xué)作為其工作的重中之重。由此一來，教師往往更加青睞能夠直接為其所用的教育實踐經(jīng)驗，而不大愿意投入過多時間學(xué)習(xí)教育理論，尤其是經(jīng)驗豐富的老教師，相對新入職的教師而言，他們往往更青睞實踐知識。對于廣大教師而言，能夠幫助其改進(jìn)課堂、上好課的校本教研就是他們喜聞樂見的校本教研，除此之外的校本教研都是空洞的理論說教，是為其所不屑的。相對教育研究者的理論指導(dǎo)，老教師的經(jīng)驗分享更受一線教師的歡迎。面對專家指導(dǎo)，許多教師沒有耐心聽其系統(tǒng)完整的理論分析，而是希望專家能夠直截了當(dāng)?shù)馗嬖V自己如何做才是有效的，至于為何有效他們并不想深究，甚至有教師認(rèn)為專家的說教并無價值，讓專家來上一節(jié)課，甚至還不如自己。雖然和一線教師相比，教育理論工作者實踐性知識可能確實不足，但這并不代表理論工作者的理論指導(dǎo)對實踐改進(jìn)，即“研”對“教”毫無益處。由此可見，教研觀念實踐化是當(dāng)前諸多教師都存在且需要克服的一大問題。

3.校本教研目標(biāo)單一化

校本教研以促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校整體的改進(jìn)與發(fā)展為根本目的，為達(dá)到這一教育目的，校本研修需要從課程、教學(xué)、管理等多方入手，系統(tǒng)推進(jìn)。但是在實際教研過程中，學(xué)生發(fā)展成了校本教研的主要目的或者說唯一目的，教學(xué)改進(jìn)則是校本教研的重要關(guān)注點?？档略赋?，任何人都是其本身的目的，而不是別人的工具。在教育領(lǐng)域中，為了克服傳統(tǒng)教育中“師道尊嚴(yán)”、教師主導(dǎo)的弊端，兒童中心論者和生命教育學(xué)派都主張尊重學(xué)生的主體地位、關(guān)注學(xué)生發(fā)展。在這些理念的倡導(dǎo)之下，我們卻很容易走向另外一個極端——忽視教師的成長和發(fā)展。校本教研旨在優(yōu)化教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，本身無可厚非，但是如果校本教研僅以此為唯一目的，忽視教師的發(fā)展需求，不顧教師的個人志趣、發(fā)展困惑、教育壓力、情感訴求，那么這樣的校本教研就是需要予以反思和重建的。反觀現(xiàn)實，我國當(dāng)前的校本教研正是以課堂改進(jìn)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為主要目的，教研活動對教師發(fā)展、課程優(yōu)化、學(xué)校建設(shè)等關(guān)注不足。系統(tǒng)論告訴我們，事物的發(fā)展是一個整體，學(xué)校教育亦是如此，校本教研只關(guān)注課堂教學(xué)這一傾向，十分危險且不利于學(xué)校發(fā)展。

4.校本教研生態(tài)非共生

校本教研過程中，教師并非享有同等的發(fā)言權(quán)，資歷較老的教師往往更能掌握教研的主動權(quán)，但是，老教師由于在教學(xué)崗位上時間較久，因而對于許多教學(xué)問題見怪不怪，發(fā)現(xiàn)與研究問題的意識有所降低。與之相對應(yīng)，新手教師或年輕教師往往在任職初期，遭遇到的教學(xué)難題較多，好奇心較重，積極探索、解決問題的意識較強(qiáng)，但是受論資排輩等因素的影響，這些教師在校本教研中處于被動地位，很難暢所欲言表達(dá)自己的見解[3]，由此造成上下難以互動共生的局面。當(dāng)前教研模式多為自上而下式，即學(xué)校發(fā)布教研命令，各年級教研室響應(yīng)命令組織教研活動，教師根據(jù)安排參與教研活動，而不是問題式或上下互動式的教研組織形式，即教師有需求、有疑問，申請開展教研活動，教研組申請，學(xué)校支持。自上而下式的校本教研，使得上下互動的交流過程變成了簡單機(jī)械的線性單向推進(jìn)過程[4]，使得本應(yīng)十分有意義的教研活動變成了學(xué)校政令的被動執(zhí)行，使得教師本應(yīng)主動提出問題、解決問題的校本教研活動變成教師不得不參與的學(xué)校日常形式化工作。校本教研成了為教研而教研的活動，教師疲于應(yīng)付，其內(nèi)在積極性未被喚醒，難以真正形成良性互動的校本教研生態(tài)環(huán)境。

三、校本教研的發(fā)展路徑

1.完善制度建設(shè)

校本教研的貫徹實施離不開制度保障，校本教研制度包含諸多方面，在完善制度建設(shè)過程中需要遵循三大原則。一是整體性原則。即要立足學(xué)校育人目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃等各個方面系統(tǒng)設(shè)計校本教研方案。二是實踐性原則。在完善制度建設(shè)過程中，要立足學(xué)校發(fā)展實際，制定具體、細(xì)致、可操作的校本教研方案，切忌校本教研制度脫離校本教研實踐，關(guān)注制度的可操作性與實踐價值。三是動態(tài)化原則。為了保持校本教研制度的生命活力，需要密切關(guān)注現(xiàn)實發(fā)展需求，適時更新、調(diào)整校本教研制度，使其在動態(tài)變革中服務(wù)于學(xué)校發(fā)展[5]。具體而言，校本教研制度建設(shè)可以包含以下幾方面：一是教研活動制度。日常教研活動包含許多方面，如新手教師隨堂聽課、優(yōu)秀教師公開示范等，學(xué)?？梢詫⑦@些日常教研活動制度化、固定化，如每月一次，教師輪流參與，從而形成常規(guī)性教研活動。在此基礎(chǔ)上，學(xué)?？梢越Y(jié)合教師的具體需求，組織專題研討、同課異構(gòu)等活動，滿足不同教師群體的特殊需求。二是教研保障制度。相關(guān)教育管理部門和學(xué)?？梢詫？顚Ｓ茫ㄟ^設(shè)立專項課題、組織教研比賽活動等形式，為表現(xiàn)優(yōu)秀的教師、教研組頒發(fā)獎品，為教研活動的開展提供必要的資金支持，從而激發(fā)教師的教研熱情[6]。三是教研合作制度。校本教研活動的開展需要學(xué)校擴(kuò)大視野，充分利用各種資源，學(xué)?？梢苑e極主動與兄弟院校以及高等學(xué)校教育研究者建立合作關(guān)系，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享與多元合作，促進(jìn)校本教研的開放性與專業(yè)性[7]。

2.構(gòu)建主題式教研

校本教研離不開具體的教學(xué)問題，教學(xué)問題是校本教研的重要資源與起點，將相似的教學(xué)問題歸入同一教學(xué)主題，再針對教學(xué)主題展開教研工作，將有助于提高教研的效率和針對性。主題式教研不是另起爐灶，而是在當(dāng)前校本教研基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化而形成的教研方式。以往校本教研具有一定的行政干預(yù)成分，在教研組的領(lǐng)導(dǎo)下，不同需求的教師參與同樣的教研活動，而主題式教研則真正從問題出發(fā)，需求相同、志趣相投的教師構(gòu)成一個學(xué)習(xí)共同體。主題式教研的構(gòu)建大致有三個步驟：一，確定校本教研的主題。校本教研主題的確定一般從教學(xué)問題出發(fā)，同時也要兼顧學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r、教師構(gòu)成情況等，教研主題的確定是后續(xù)活動開展的前提，主題的確定需要小而真。二，教研活動的開展與跟進(jìn)。根據(jù)主題開展的教研活動可能存在較大的偶然性，如青年教師的對類似的問題感興趣或者存在困惑，但卻無法解答，這就需要學(xué)校予以關(guān)注和支持，學(xué)校可以選派優(yōu)秀教師或邀請專家進(jìn)行指導(dǎo)。三，教研活動總結(jié)與反思。為了促進(jìn)校本教研活動真正發(fā)揮作用，學(xué)?？梢愿鶕?jù)教研主題，設(shè)計評價方案或考核制度，幫助教師進(jìn)行總結(jié)與反思[8]。教研主題的確定需要結(jié)合教師、學(xué)生的需求，綜合商定。主題式教研雖然程序相對復(fù)雜一些，但一定程度上卻可以給予教師自由選擇的機(jī)會，真正幫助教師解決問題，使校本教研落到實處[9]。endprint

3.擴(kuò)展教研內(nèi)容

傳統(tǒng)教研將教學(xué)視為教研的核心，經(jīng)驗總結(jié)是教研的重要內(nèi)容。但是在現(xiàn)實教育發(fā)展過程中，課程、教學(xué)密不可分，教研活動只關(guān)注課堂教學(xué)而忽視課程開發(fā)與實施、教師的專業(yè)成長需求等諸多方面，這是十分不明智的。校本教研要想真正發(fā)揮作用，必須將學(xué)校作為一個整體來考慮，學(xué)校的課程、教學(xué)、教師、學(xué)生，都需要適當(dāng)兼顧。如果只是一味關(guān)注教學(xué)開展，而不關(guān)心教學(xué)所依據(jù)的課程和課程設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容與評價，那么教學(xué)就成了盲目勞動，教學(xué)效果也必定有所減損。如果只關(guān)注如何上好課、教好學(xué)生，而不關(guān)注教師發(fā)展訴求、好老師的培養(yǎng)，那么教好學(xué)生也將成為無源之水、無本之木。因此，校本教研需要進(jìn)一步豐富教研內(nèi)容，關(guān)注課程改革與教師發(fā)展訴求。另外，傳統(tǒng)校本教研關(guān)注教學(xué)與經(jīng)驗總結(jié)，卻忽視了對于理論的提升與實證數(shù)據(jù)的佐證。教師經(jīng)驗固然重要，但并非完全可靠，經(jīng)驗總結(jié)存在很大的主觀性與不確定性，停留在經(jīng)驗層面的研討，注定難以實現(xiàn)質(zhì)的提升。為了保證經(jīng)驗的可靠性，需要輔助以理論的闡釋與數(shù)據(jù)的描述。在未來校本研討過程中，教師需要基于事實說話，無論是提出問題還是給出解答，都要輔以數(shù)據(jù)的說明，這些數(shù)據(jù)可以是實際調(diào)查得來，也可以是理論演繹而成，切忌拍腦袋、憑經(jīng)驗，憑借資格信口開河。這樣一來，校本教研將會變得更加嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、可靠，富有“研”的意味。因此，為了真正促進(jìn)校本教研的持續(xù)、有效發(fā)展，需要進(jìn)一步放開視野，充分利用這一形式，豐富教研內(nèi)容。

4.實現(xiàn)教研共生

教學(xué)和研究作為促進(jìn)教育改進(jìn)與學(xué)校發(fā)展的兩大重要方面，二者缺一不可，且雙方并非二元對立的關(guān)系。實現(xiàn)教研共生，需要從兩大方面著手努力。一是構(gòu)建教研共生的教研共同體。教研共同體有著共同的努力目標(biāo)，教研共同體是一個系統(tǒng)完整的生態(tài)系統(tǒng)，宏觀層面不僅包含不同中小學(xué)之間組成的教研共同體，也包含學(xué)校與大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)構(gòu)成的教研共同體。微觀層面，包含同一學(xué)校的不同教師，如優(yōu)秀教師、新手教師之間構(gòu)成的教研共同體，各教研小組內(nèi)部構(gòu)成的教研共同體。不同主體相互作用，構(gòu)成相對獨立的單元，這些單元又相互作用形成互促共生的發(fā)展共同體。二是構(gòu)建協(xié)調(diào)統(tǒng)一的校本教研路徑。為了實現(xiàn)教研共生，必須打通教研通路，使教研活動不再是單向傳遞、上傳下達(dá)，而成為互動生成，智慧碰撞的平臺。教研共生要求處于教研共同體的個體保持包容、開放的心態(tài)，平等交流。優(yōu)秀教師、教研員和專家學(xué)者并不必然技高一籌，只有基于事實和證據(jù)，才能真正使自己的觀點為別人所接受。校本教研再也不是行政權(quán)威下的形式化活動，而是教師群體智慧交融、自我發(fā)展的平臺。但想要做到平等對話，十分不易，受文化等因素的影響，潛在權(quán)威客觀存在，但是若要實現(xiàn)校本教研融合共生，打通渠道十分必要，這就需要處于金字塔頂端的教師們，敞開胸懷，努力創(chuàng)建一個開放、包容的校本教研環(huán)境。

參考文獻(xiàn)

[1] 莊嚴(yán)，郭向軍.走向有深度的校本教研——基于錄像片段的體驗欣賞式校本教研新嘗試[J].教育科學(xué)研究，2016（7）.

[2] 王中男.校本教研存在的問題分析與路徑選擇[J].教育理論與實踐，2014（2）.

[3] 呂曉娟，顏曉程.代際差異影響下的校本教研文化省思[J].中國教育學(xué)刊，2016（9）.

[4] 范蔚，譚天美.校本教研生態(tài)失衡的根源探析[J].中國教育學(xué)刊，2015（10）.

[5] 賈霞萍.中小學(xué)校本教研實施現(xiàn)狀調(diào)研報告[J].教育理論與實踐，2015（32）.

[6] 吳煥慶，馬寧.系統(tǒng)化校本教研有效實施的策略研究[J].電化教育研究，2013（5）.

[7] 洪亮.大數(shù)據(jù)時代校本教研轉(zhuǎn)型策略及路徑[J].中國教育學(xué)刊，2015（7）.

[8] 張淑娟.學(xué)科組校本教研的“假假真真”——校本教研存在問題與改進(jìn)策略建議[J].教育科學(xué)論壇，2016（11）.

[9] 劉清昆.主題式校本教研的實踐改進(jìn)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（4）.

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint