宣玲尉

【摘 要】核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在全球范圍內(nèi)不斷掀起教育熱潮，發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)是深化課程改革的重大舉措之一。其中，思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的必備要素之一。結(jié)合人教版教材的教學(xué)案例，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)可以從以下幾個方面入手：1.解讀隱性信息，確定適切話題，培養(yǎng)發(fā)散性思維。2.細致解讀語境，抓“情境鏈之眼”，點亮學(xué)生邏輯思維。3.靈活處理教材，在啟蒙中培養(yǎng)推理與創(chuàng)新思維。4.充分解讀人物，合理“補白”，縱深思維層次。由這幾個方法來培養(yǎng)小學(xué)生的思維品質(zhì)是行之有效的。

【關(guān)鍵詞】思維品質(zhì) 文本解讀 邏輯思維 創(chuàng)新思維

2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，其中提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個方面，思維品質(zhì)作為其中之一理應(yīng)得到教師的重視。

要提高學(xué)生的思維品質(zhì)，教師必須不斷優(yōu)化英語學(xué)科的教學(xué)方式，幫助學(xué)生理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延，使學(xué)生將概念性詞語與周圍世界聯(lián)系起來。文本解讀就是一個行之有效的方法，它指的是對一個文本深入挖掘，批判分析，抓住有意義的細節(jié)，從而達到對文本的準確認知。文本解讀不僅能準確認知文本，更能將學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有機地融入教學(xué)和評價活動中，最終將所學(xué)知識“內(nèi)化于心，外化于行”。

一、解讀隱性信息，確定適切話題，培養(yǎng)發(fā)散性思維

在英語教材中，許多信息隱藏在文本的話題、語境、圖片和文字中。這些信息對理解文本、領(lǐng)會作者意圖起著關(guān)鍵作用，這就是文本中的隱性信息。教師應(yīng)細致觀察教材內(nèi)容，反復(fù)讀圖、讀文，解讀出文本的隱性信息。而后綜合考量文本涉及的多個角度及層面，最后確定適切的話題，力求最大程度地激活學(xué)生的實際生活體驗，引導(dǎo)其思維多維發(fā)散，以此來促進發(fā)散性思維的培養(yǎng)。

【案例一】

以人教版英語（下同）五年級上冊Unit 3 What would you like？ Part A Lets Learn為例。從單元標(biāo)題不難解讀出本單元的話題就是談?wù)摳髯詫κ澄锏南埠谩?/p>

然而，從單節(jié)課來看，該如何精準定位話題呢？如果將主題設(shè)置為Sarah和媽媽在吃任意一餐前談?wù)搶κ澄锏南埠?，圍繞“What would you like？ Id like ...”這一核心句型來教學(xué)這五個單詞，內(nèi)容比較淺顯，語境也十分單薄。學(xué)生在這樣的課堂中，只是“到此一游”，思維沒有得到激活，文化意識也沒有得到滲透。

基于這樣的考量，某教師在話題的選擇上動了一番腦筋。通過對本課時“tea， hamburger， sandwich， salad， ice cream”這幾個看似毫無關(guān)聯(lián)的單詞的研讀，解析出教材的隱性信息，確定了既適切又具有豐富內(nèi)涵的話題——Tea time。具體教學(xué)環(huán)節(jié)如下：

在本課伊始通過觀看一段英式下午茶來源的視頻，直入主題——Tea time，并進入快速回答問題環(huán)節(jié)：

1. Tea time took rise from____. （ China / the UK）

2. When is the tea time？ （In the morning /In the afternoon）

3. What do we eat at the tea time？

（教師教學(xué)了sandwich，并介紹了不同種類的sandwich。在tea time的主題情境下拓展經(jīng)典英式下午茶的吃法，補充了scones/cookies/cakes/fruits等下午茶食物單詞。）

4. What do we drink at the tea time？

（教師教學(xué)了單詞tea，補充介紹了black tea/ red tea等多種不同的tea。）

在對傳統(tǒng)英式下午茶進行介紹時，不知不覺就教學(xué)了tea/sandwich這兩個詞匯，接下來過渡進入文本。

T：This is the traditional tea time. Todays tea time is more casual. We can choose everything we like at tea time. Look， this is Sarah and her mums tea time.What would they like？ Lets look at the menu.

（菜單中滲透了主食、甜點、飲料等西餐文化。在Sarah和mum的點單中教學(xué)salad/ice cream/hamburger三個詞。）

【評析】

一個適切話題的選擇可以實現(xiàn)多種教學(xué)目標(biāo)。教師通過對文本五個詞匯的意義和教材圖片的深入解讀，確定了一個具有深厚人文底蘊的話題——tea time。這個話題讓學(xué)生浸潤在異國文化中，有利于幫助學(xué)生拓寬國際視野，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。在傳統(tǒng)下午茶演變到現(xiàn)代下午茶的過程中，學(xué)生感受到時代變遷、社會發(fā)展給人們的生活習(xí)慣、飲食文化等方面帶來的巨大改變。由此，學(xué)生的思維由點到面，由單薄變得豐滿，發(fā)散性思維逐漸得以培養(yǎng)。

二、細致解讀語境，抓“情境鏈之眼”，點亮學(xué)生邏輯思維

情境鏈是指由若干個連貫自然的情境串聯(lián)而成的情境鏈條。情境鏈中的某個關(guān)鍵詞、句或某張圖片可以使整個情境鏈合理、真實、符合邏輯，這就是情境鏈之眼。教師通過細致解讀語境，幫助學(xué)生抓住“情境鏈之眼”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、感知語言的邏輯性和條理性，從而逐漸建構(gòu)自己的邏輯思維，輸出有根據(jù)、有條理、符合邏輯規(guī)則的語言。

【案例二】

以五年級下冊 Unit 6 In a nature park Part A Lets Talk為例。這個對話的語言點一目了然，即用“Is there ... ？Yes， there is/ No，there isnt”來問答某地是否有某物。如果讓學(xué)生用核心句型造句問答，那么他們的輸出是機械而漫無目的的，更無思維含量可言。endprint

某教師研讀對話文本，抓住“ 情境鏈之眼”，設(shè)計了如下問題：

1.What does Zhang Peng ask Miss White？

2.Why does Zhang Peng ask like this？

3.What will Zhang Peng do next？

在這三個問題的引導(dǎo)之下，學(xué)生很快理解了話輪更替間的邏輯關(guān)系——之所以Zhang Peng會問“Is there a river ？/Is there a lake？”是因為Zhang Peng 希望在公園中g(shù)o boating。

4. Suppose we are going to this nature park tomorrow！ What do you want to know about this park？ Talk with your partner.

給出語言支架后，學(xué)生輸出的對話是基于他們真實興趣和愛好的問答：

——Is there a tall mountain in the park？

——Yes，there is.

——Cool. Lets climb the mountain！

——Is there a lake in the park？

——Yes，there is.

——Great！ Lets go fishing！ Its so fun！

【評析】

當(dāng)面對一篇文本時，教師能否真正把握好這篇文本，就要看教師心中是有“語言”，還是有“語用”——什么語境下會有這樣的問答？為什么要這么問？得到答案之后的目的又是什么？本課例中，教師拋出的三個問題層層遞進，一步步引導(dǎo)學(xué)生推理分析，解讀情境鏈，聚焦Zhang Peng和Miss White話輪更替的內(nèi)在驅(qū)動力，準確抓住了“情境鏈之眼”。學(xué)生充分體會到此段對話的交際意義，并能在后續(xù)根據(jù)自己的興趣點來問公園里有沒有某樣事物，表達自己的真實情感和興趣愛好。這樣的輸出才是有邏輯性、有真情實感、合情合理的表達。

三、靈活處理教材，在啟蒙中培養(yǎng)推理與創(chuàng)新思維

為了真正實現(xiàn)“用教材教”，而非只是純粹地“教教材”，教師應(yīng)該突破固有思維，根據(jù)實際需要創(chuàng)造性地處理教材。有時可以打破教材板塊順序，適當(dāng)整合前后板塊，合理拓展和補充教學(xué)內(nèi)容。用信息溝推進教學(xué)環(huán)節(jié)，可以使教學(xué)過程更有層次、有條理，進而引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱含在問題情境中的各種可能性，并尋求個性化的解答。在這個過程中學(xué)生的推理與創(chuàng)新思維也逐漸得以養(yǎng)成。

【案例三】

以三年級下冊Unit 4 Where is my car？ Start to Read為例。本課時的情境乍一看就是孩子們在play a guessing game。但是仔細一看，發(fā)現(xiàn)有兩個人物進入了畫面——Zoom and Zip，原來他倆在play hide and seek游戲，而這正是本單元Story Time的情境內(nèi)容。

再看文本，都是用句型“Is it on/in/under the ...？”來詢問Zip在哪里。但是從教材圖片上可以發(fā)現(xiàn)Zip is in the bag。這樣的發(fā)問等同于明知故問，如此沒有信息含量的問答是無意義的，甚至是虛假的。

基于此，某教師創(chuàng)造性地處理了教材，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)如下：

1.課前用歌曲“Where is the monkey？”激發(fā)學(xué)生興趣，復(fù)習(xí)B部分的單詞和句型。

2.用Story Time中的hide and seek情境作為開頭引出整體情境。

T：They are playing hide and seek. Where is Zip， can you guess？

S：Is it on/in/under ... ？

3.主體閱讀在Start to Read中進行。引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，根據(jù)footprints來尋找Zip。教師先示范閱讀，然后讓學(xué)生自己根據(jù)腳印在自制的“小繪本”里找，并完成每頁一句的tick or cross，最后check：Its in the bag.

4.拓展部分承接hide and seek，恰好輪到Zoom來藏。在小繪本的最后，教師并沒有把故事結(jié)局呈現(xiàn)出來，而是提供學(xué)生兩種開放的思路：

（1）續(xù)編故事：Its on/in/under ...

（2）討論猜測：Is it on/in/under ...？

5.揭示結(jié)局：Zoom is asleep.請學(xué)生為拓展部分的圖片排序，并按故事順序貼一貼，制作自己的繪本，在課余時間讀繪本，演繪本。

【評析】

Start to Read是新教材改版后出現(xiàn)的全新內(nèi)容，它不同于高年級大篇幅的文字閱讀，而是推進字、詞、句逐步提升的啟蒙指導(dǎo)。因此該教師把這節(jié)課定位為——閱讀啟蒙。啟蒙的意義在于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，所以教師創(chuàng)造性地處理了教材，融合了主情境圖、Start to Read、Story Time三個板塊，編成了一個趣味性極強的繪本。學(xué)生根據(jù)footprints找Zip，無形中運用了邏輯推理思維；學(xué)生自編繪本結(jié)局，輸出個性化的語言，發(fā)揮的是無限的創(chuàng)新思維。因此，在對教材圖境進行整體剖析后，教師可適當(dāng)重置文本順序，靈活處理教材，有層次地引導(dǎo)學(xué)生進行思維活動，培養(yǎng)其推理、創(chuàng)新思維。

四、充分解讀人物，合理“補白”，縱深思維層次

教材對角色設(shè)定、人物關(guān)系并不是面面俱到的，總有留白處可以讓讀者進行猜測和想象。教師應(yīng)從教材整體的宏觀視角去解讀人教版教材中的各個人物設(shè)定，包括人物的家庭背景、個性特征、角色關(guān)系、成長經(jīng)歷等。在單課設(shè)計中，教師應(yīng)充分挖掘本課時的語境信息，聯(lián)系前后冊教材中人物的特征，適當(dāng)給人物“加戲”，給教材“補白”。這樣有辨識度的人物示范，不僅能豐富文本內(nèi)涵，更能激活學(xué)生的實際體驗，拓寬其視角，縱深其思維層次，促進學(xué)生生成多樣化、個性化的語言。endprint

【案例四】

以六年級下冊 Unit 4 Then and now Part B Lets Talk為例。本課時的話題就是change。為了讓學(xué)生用句型“Before... now...”多角度談?wù)勛约夯蚺笥训淖兓?，教師須在前面的環(huán)節(jié)合理擴容，打開學(xué)生的視角，縱深學(xué)生的思維層次。

某教師在完成對話文本內(nèi)容教學(xué)后，在拓展部分設(shè)計了如下環(huán)節(jié)：

1. John：“Come and see， I have many old photos in my phone.” 幻燈片展示John過去和現(xiàn)在的對比照片，引導(dǎo)學(xué)生用句型“Before ... now ...”談一談Johns change。

2.讓學(xué)生在PPT中各選一組圖，同桌之間談一談，演一演Johns change。

這些圖片都來自教材，是教師對John這個人物從第一冊到第六冊的梳理。學(xué)生從中可以觀察到John的變化涉及了appearance/character/hobby/ability等多個方面。

在學(xué)生的表演過程中，教師使用了一個道具——畫框。在畫框內(nèi)的就是Before，畫框外的就是Now。學(xué)生們在畫框內(nèi)外進出的同時代表著“過去、現(xiàn)在”兩種時態(tài)，借此營造了一個相對真實的情境。

3.最后，以微電影的形式展示教材中Mike，Chen Jie， John三個人談?wù)撟兓那榫埃俅问崂鞪ohn這個人物的全方位變化，引出中心句——“We are all different now.”在微電影的示范下，學(xué)生四人小組討論，談一談自己小學(xué)六年來各個方面的變化，言之有物，言之有理。

【評析】

教師之所以選擇John這個角色來幫助學(xué)生拓展思維，是因為John來自美國，在中國生活了多年，因此在他身上發(fā)生的變化一定是最多的，也是最有辨識度的。對John的挖掘必須起到示范性的作用，所以教師對這個角色的變化進行了多層次的剖析——changes in appearance/character/ hobby/ ability四個方面。這樣的示范能幫助學(xué)生打開視角，給學(xué)生更多語言的沖擊，使得他們的輸出在數(shù)量和質(zhì)量上都大有提高。

每一位教師都期待學(xué)生走出課堂之后獲得的不僅僅是幾個詞句，而是一種獨立思考、分析解決問題的能力。這就需要教師融“育人”目標(biāo)于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程之中，重視對語篇意義的解讀；在設(shè)計活動時關(guān)注文本內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)，注重提煉和整合內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)帶著“思維”去解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生從“語用”的角度理解語言，用英語學(xué)科“育人之思維”，“潤物細無聲”。

參考文獻：

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[3]浙江省教育廳教研室.“浙江省中小學(xué)學(xué)科教學(xué)建議”案例解讀[M].杭州：浙江教育出版社，2015.

（浙江省諸暨市店口鎮(zhèn)第二中心小學(xué) 226600）endprint