摘要：教師對文本的深入解讀是達成高效教學的前提基礎(chǔ)。所謂深入，不應(yīng)是只見樹木不見森林式的“奇思妙想”，而是將文本置于課標之下、專題之中、文本之上的個性化解讀。只有這樣，教師的教學預(yù)設(shè)才有可能生成高效課堂。

關(guān)鍵詞：文本解讀；有效性；高效課堂

優(yōu)質(zhì)的教學設(shè)計源于高效的文本解讀。文本解讀對于一位教師的成長起著至關(guān)重要的作用。從某種程度上講，一位名師的成長是靠其文本解讀能力的不斷提升支撐起來的。那么，教師的文本解讀如何才能有效指向課堂教學呢？

以人教版高中語文必修5第三單元為例，這個單元選編了朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說“木葉”》和錢鐘書的《談中國詩》，從三個角度談?wù)劰P者在文本解讀中的一些所為所思。

一、專題視域下文本解讀的課程屬性

本單元是語文必修教材中唯一的文藝評論和隨筆單元。要讓文本解讀有效指向課堂教學，我們首先要思考：編者為什么選編這樣一個單元并將其置于高中語文必修教材的收尾之處？

編者在選編這三篇文本進入教材時，也曾坦言對于高中年齡段的學生，這三篇文章理解起來的確有一定的難度。同時又指出，經(jīng)過小學、初中和高中階段的學習，學生已閱讀了一定數(shù)量的文學作品，儲備了一些鑒賞文學作品的常識，是能夠?qū)W好這個單元的。從編者的闡述中不難發(fā)現(xiàn)，在學生的文學鑒賞專業(yè)知識和藝術(shù)體驗已有所準備的基礎(chǔ)上設(shè)置這樣一個教學單元，既是對學生往日習得文學鑒賞能力的一次檢測，又是對當下學生在學習名家之作后文學鑒賞能力回歸中的一次提升。

我們在明晰編者選編這樣一個單元的意圖之后，還應(yīng)該清楚文本一旦進入教材，就會成為一個專題的組成部分，在解讀文本時，我們還需要考慮這些選文為什么能夠組合成一個專題？

在《教師教學用書》中編者已明確指出，這三篇課文盡管論題有所不同，但主要是闡述詩歌的欣賞。之所以這樣編排，原因正如朱光潛先生所指出的：“要養(yǎng)成純正的文學趣味，我們最好從讀詩入手。能欣賞詩，自然能欣賞小說、戲劇及其他種類文學?！?/p>

我們知道，單篇文本的解讀，僅僅是專題視域下文本解讀中的一個鏈條，整合并比較一個專題下的幾篇文本，我們的單元教學目標才會明晰。

綜觀三篇課文，細加分析不難發(fā)現(xiàn)：《咬文嚼字》講的是如何煉字，《說“木葉”》“說”的是詩歌中的意象，《談中國詩》主要分析的是中國詩的特征。正如編者所言，都主要闡述的是詩歌的欣賞?；诖?，專題視域下文本解讀的課程屬性已明確了單元教學的目標指向。

二、文本層面上文本解讀的專題屬性

從文本層面上看，這三篇課文為什么依照現(xiàn)有的專題順序排列學習，是一個值得深究的問題。

對于《咬文嚼字》一文的核心內(nèi)容可概括為：不斷調(diào)整文字使其能更加精準地呈現(xiàn)出作者的思想。簡言之，其實說的就是詩歌鑒賞中的煉字。對于學生而言，文本中觀點的概括與提煉并不難，難點在于如何通過課堂教學提升學生的煉字能力。對于《說“木葉”》，編者明確指出：“對于大多數(shù)學生來說，這篇課文讀起來并不輕松?！蹦敲慈绾巫寣W生在讀這篇課文時輕松起來呢？這便是教師在解讀文本時首先需要思考的問題。當下一些教師在解讀文本時往往會解讀出一大堆的知識，然后把這些知識全部呈現(xiàn)在課堂上。這樣的課堂貌似很活躍，很有廣度，然而卻缺乏一條主線的貫穿，顯得東一榔頭西一棒子；課堂看似處處是重點，實則只是文本內(nèi)容的簡單傳遞與毫無目標的機械訓練。其實，編者在《說“木葉”》的教學建議中已經(jīng)指出：“要指導學生盡可能掌握課文中的一些帶規(guī)律性的東西?！痹谖谋窘庾x時，如何提煉出一些帶規(guī)律性的東西，考驗的是教師的文本解讀智慧與教學機智。筆者在文本解讀時，提煉歸納出詩歌鑒賞“從物象到意象再到意境”的一般規(guī)律。對于《談中國詩》，編者在教學建議中也已明確指出：“這篇課文對于高中學生來說，有一定難度?！痹蛟谟凇八劦膯栴}較大，又是從英文譯為中文，語言風格有歐化的痕跡”。

綜上所述，我們可以揣摩出編者之所以依照現(xiàn)有順序編排文本的緣由：其一，遵循了文本先易后難的規(guī)律；其二，從詩歌鑒賞的角度而言，先學煉字，再談詩歌鑒賞“從物象到意象到意境”的一般規(guī)律，最后是鑒賞中國詩的特點，遵循了從“點”到“線”再到“面”的認知規(guī)律。

三、文本層面上文本解讀的文本屬性

對于《咬文嚼字》，筆者將文本解讀的問題定格在“一進一出”之間，即走進文本讓學生習得（借鑒）咬文嚼字之法，走出文本讓學生延練（演練）咬文嚼字之功。明確了文本解讀的核心問題，接下來要考慮的便是課堂教學切入點的選取。再次從宏觀上梳理文本后，我有了一個新的想法——咬文嚼字的對立面不是套板反應(yīng)嗎？作者在文中不是“立”咬文嚼字這一謹嚴的治學態(tài)度，“破”套板反應(yīng)造成的那些陳詞濫調(diào)嗎？何不采用變式結(jié)構(gòu)，讓課堂教學從套板反應(yīng)切入，繼而在一“破”一“立”之間化繁為簡，給學生以更深的印象呢？

對于《說“木葉”》，筆者在文本解讀時，提煉出“物象（樹葉）——意象（木葉）——意境（九月寒砧催木葉，十年征戍憶遼陽）/物象（落葉）——意象（落木）——意境（無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來）”。筆者將核心問題定格在“意象”之上，作為重點，向前推進至“物象”，向后延伸至“意境”，繼而提煉歸納出詩歌鑒賞“從物象到意象到意境”的一般規(guī)律。而后設(shè)題以“菊花”為例，讓學生選擇熟悉的詩歌進行鑒賞。最后讓學生依據(jù)鑒賞習得大膽放手，嘗試詩歌寫作。

《談中國詩》是錢鐘書先生于1945年在上海對美國人做的一次演講?；趯W生是在學習前兩篇文本的基礎(chǔ)之上，筆者依此選擇了課堂教學的切入點——讓學生以現(xiàn)有的詩歌常識，給一位沒讀過中國詩的外國朋友寫一封信講一講中國詩的特點。接下來讓學生把自己的文章與錢鐘書先生的文章進行對比，以列提綱的方式寫出錢鐘書先生文章中析得而自己沒想到的中國詩的特點。最后把自己書信體文本的語言同錢鐘書先生在本文中表現(xiàn)出的語言特點做一比較，結(jié)合《咬文嚼字》的學習，談?wù)劷窈笕绾芜M一步提升自己的語言能力。

工欲善其事，必先利其器。教師對文本的深入解讀，是達成有效教學的前提基礎(chǔ)。所謂深入，不應(yīng)是只見樹木不見森林式的“奇思妙想”，而是將文本置于課標之下、專題之中、文本之上的個性化解讀。唯有此，教師的教學預(yù)設(shè)才有可能生成有效甚或是高效課堂。

參考文獻：

[1]段瓊.在“讀”文過程中實現(xiàn)體悟式閱讀教學[J].語文教學之友，2017，（6）.

【本文系甘肅省教育科學“十二五”規(guī)劃課題2015年度“隴原名師”專項課題《文本解讀有效指向高中語文教學的策略與方法研究》，課題批準號：GSGB[2015]MSZX114，階段性研究成果】

作者簡介：李金文（1974— ），男，甘肅省酒泉市金塔縣職教中心一級教師，主研方向為高中語文教學研究。