楊成明

摘 要 科研能力是衡量職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。以我國10所高校的117名職業(yè)技術(shù)教育學碩士為研究對象，探究其科研能力的結(jié)構(gòu)特征、發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：職業(yè)技術(shù)教育學碩士科研能力的結(jié)構(gòu)包含科研基礎(chǔ)能力、批判性思維、創(chuàng)新性思維以及學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表四個維度。四個維度的整體發(fā)展水平按得分由高到低依次為：學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表、批判性思維、創(chuàng)新性思維、科研基礎(chǔ)能力，且在學校類型、年級分布、性別與學科背景等方面呈現(xiàn)顯著差異。同時，專業(yè)選擇動機、科研基礎(chǔ)與經(jīng)歷等個體特征、課程教學方式與導師科研訓練以及科研能力培養(yǎng)的支持環(huán)境對職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生科研能力的強化具有顯著影響。

關(guān)鍵詞 職業(yè)技術(shù)教育學;碩士研究生;科研能力;招生考試制度;培養(yǎng)機制

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）19-0024-06

職業(yè)技術(shù)教育學碩士（簡稱職業(yè)教育學碩士）作為實現(xiàn)我國職業(yè)技術(shù)教育學科科學研究的儲備性人才，伴隨著職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)規(guī)模的不斷擴大，如何實現(xiàn)以強化科研能力為重點，繼而全面提升職業(yè)教育學碩士的培養(yǎng)質(zhì)量，成為職業(yè)技術(shù)教育學科高水平發(fā)展和職業(yè)教育學碩士優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)面臨的重要議題。因此，本研究以10所具有“職業(yè)技術(shù)教育學”二級學科碩士點高校的部分職業(yè)教育學碩士為研究對象，圍繞職業(yè)教育學碩士科研能力結(jié)構(gòu)包含的元素、當前我國職業(yè)教育學碩士科研能力的發(fā)展現(xiàn)狀和特點、影響職業(yè)教育學碩士科研能力養(yǎng)成和提升的因素三個問題展開。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以我國職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)為例，選取10所高校的117名職業(yè)教育學碩士作為調(diào)查對象，區(qū)域覆蓋東部地區(qū)的上海、浙江、遼寧、天津、江蘇、河北以及西部地區(qū)的陜西、廣西。從性別分布來看，男性調(diào)查對象為28人，占總?cè)藬?shù)的23.9%，女性人數(shù)為89人，占總?cè)藬?shù)的76.1%。從年級分布來看，一年級33人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的28.2%，二年級63人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的53.8%，三年級21人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的18%。從學校類型來看，“985工程”院校學生、“211工程”院校學生、省部共建院校學生以及省屬普通院校學生人數(shù)占調(diào)查總?cè)藬?shù)的比例依次為7.6%、15.2%、24.1%和53.1%。

（二）研究工具

在大量文獻資料查閱與歸納的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)教育學碩士當下的科研活動內(nèi)容，參考相關(guān)專家的合理建議，本研究自行編制《職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生科研能力發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查問卷》。在問卷編制的前期階段，以7所高校的68名學生作為初測研究對象，來對調(diào)查問卷進行項目分析、探索性因子分析、驗證性分析，剔除不滿足統(tǒng)計要求的相關(guān)題目，最終形成正式施測的包含背景信息、職業(yè)教育學碩士科研能力現(xiàn)狀問卷（包括科研基礎(chǔ)能力、批判性思維、創(chuàng)新性思維、學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表四個維度）和職業(yè)教育學碩士科研能力影響因素調(diào)查問卷（包括個體層面、課程教學與導師培養(yǎng)層面、支持環(huán)境層面三個維度）三部分的調(diào)查問卷。調(diào)查問卷的背景信息部分為調(diào)查對象自主填寫，剩余兩部分均采用Likert 5 點記分的形式，從“很不符合”到“非常符合”分別記為 1～5 分。

（三）數(shù)據(jù)的采集與統(tǒng)計

在研究數(shù)據(jù)的采集過程中，通過在調(diào)查學校的職業(yè)技術(shù)教育學碩士點確立問卷發(fā)放聯(lián)絡(luò)人，由此聯(lián)絡(luò)人將調(diào)查問卷的電子鏈接發(fā)送至涵蓋專業(yè)各年級的QQ群或微信群，對問卷的來源與目的進行說明，并適時進行反復發(fā)送或是完成提醒，從而實現(xiàn)調(diào)查問卷的順利發(fā)放和有效回收。在研究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析過程中，主要借助SPSS19.0和Amos21.0對所收集的數(shù)據(jù)進行因子分析、相關(guān)分析。

二、研究結(jié)果分析

（一）職業(yè)教育學碩士科研能力的結(jié)構(gòu)特征

首先，通過對職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀部分的調(diào)查問卷進行KMO檢驗與Bartletts 球形檢驗，可得KMO系數(shù)為0.783，Bartletts球形度檢驗值為751.56（df=153，Sig.=0.000）。

在主成分提取過程中，運用主成分分析法和正交旋轉(zhuǎn)法提取特征值大于1的主因子共計4個，見表1。且由因子載荷矩陣可知，4個主因子對于因變量的總解釋率為60.86%。其中，因子1的內(nèi)容總體反映調(diào)查對象在學科知識儲備、研究方法掌握等基礎(chǔ)能力方面的特征，故命名為“科研基礎(chǔ)能力”，且該因子的解釋率為35.64%;因子2主要反映調(diào)查對象在學術(shù)敏感性生成、學術(shù)靈感撲捉、學術(shù)創(chuàng)新等方面的內(nèi)容，故命名為“創(chuàng)新性思維”，且解釋率為7.12%;因子3的內(nèi)容主要反映調(diào)查對象研究過程中對于他人學術(shù)觀點與理論的反思與質(zhì)疑、對于學術(shù)文獻辯證性應(yīng)用等內(nèi)容，故將其命名為“批判性思維”，該因子的解釋率為11.23%;因子4的內(nèi)容主要涉及調(diào)查對象學術(shù)研究中的研究規(guī)范、學術(shù)文章發(fā)表等內(nèi)容，故將其命名為“學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表”，解釋率為6.88%。

為驗證職業(yè)教育學碩士科研能力結(jié)構(gòu)維度的合理性，借助AMOS21.0進行驗證性因素分析，由此可得驗證結(jié)果：x2/df=0.761，RMSEA=0.000，RMR=0.049，GFI=0.901，AGFI=0.848，IFI=1.057。因此，此調(diào)查問卷具有良好的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度，可以作為調(diào)查研究的有效工具。

此外，信度是衡量調(diào)查問卷題項測量方向一致性和調(diào)查結(jié)果穩(wěn)定性的具體指標，本研究運用SPSS19.0對整個問卷以及職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀部分的調(diào)查問卷分別進行了信度檢驗。檢驗結(jié)果為：整體問卷的Cronbachs Alpha系數(shù)為0.89，職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀部分和影響因素部分問卷的Cronbachs Alpha系數(shù)分別為0.885、0.654。由此也可看出，整體問卷以及分問卷的信度檢驗均已達到相關(guān)統(tǒng)計要求。

（二）職業(yè)教育學碩士科研能力的發(fā)展現(xiàn)狀

1.職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀的整體特點

通過對調(diào)查數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計得出：我國職業(yè)教育學碩士科研能力的總均分為2.92。其中，職業(yè)教育學碩士科研能力均分在4分以上的人數(shù)僅占調(diào)查總?cè)藬?shù)的3.8%，而科研能力均分在總體均分水平以下的人數(shù)占調(diào)查總?cè)藬?shù)的41%。其次，從職業(yè)教育學碩士科研能力結(jié)構(gòu)的四個維度來看，學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表這一因子均分最高為3.23，而得分最低的科研基礎(chǔ)能力僅為2.54，各因子得分排位依次為：學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表>批判性思維>創(chuàng)新性思維>科研基礎(chǔ)能力?？傊?，不管是從總體來看，還是從各具體維度來看，我國職業(yè)教育學碩士科研能力的整體水平還有待提升。

2.職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀在學校類型上的特點

以學校類型為自變量，以科研能力及四個二級維度為因變量進行單因素方差分析，結(jié)果表明：我國職業(yè)教育學碩士科研能力水平在學校類型上呈現(xiàn)顯著差異（F=2.797，P<0.05）。經(jīng)過多重比較（LSD）可知：“985工程”院校、“211工程”院校職業(yè)教育學碩士科研能力的總體狀況優(yōu)于省部共建學校，其顯著性分別為P=0.026、P=0.019，但與省屬普通院校相比未表現(xiàn)出顯著差異。從職業(yè)教育學碩士科研能力的具體維度來看：科研基礎(chǔ)能力（F=1.442，P>0.05）、創(chuàng)新性思維（F=1.250，P>0.05）、學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（F=1.471，P>0.05）三方面在學校類型上未呈現(xiàn)出顯著差異，但批判性思維在學校類型上卻存在顯著差異（F=3.548，P<0.05），如：“985工程”院校、“211工程”院校學生與省部共建院校學生存在顯著性差異，其顯著性差異分別為：P=0.035和P=0.004。

通過探究以上兩點現(xiàn)狀的原因發(fā)現(xiàn)：第一，專業(yè)知識儲備、研究方法掌握、學術(shù)論文問題修改等內(nèi)容與職業(yè)教育學碩士科研基礎(chǔ)能力的培育密切相關(guān)，但語言表達學術(shù)性不夠（2.73±0.949）、研究方法選擇與運用不嫻熟（2.49±0.833）、專業(yè)知識基礎(chǔ)不扎實（2.32±0.814）等問題導致我國職業(yè)教育學碩士科研基礎(chǔ)能力普遍薄弱。第二，創(chuàng)新性思維作為高層次研究思維的體現(xiàn)，職業(yè)教育學碩士在碩士階段的學習和科研中實現(xiàn)突破性、根本性的科研創(chuàng)新在一定程度上來說難度較大，從而更多是進行學術(shù)前沿的感知、學科問題的跨界思考等拓展性創(chuàng)新，這也是創(chuàng)新思維在學校類型上不存在顯著差異的根源。第三，學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表主要考察碩士研究生能夠按照學術(shù)期刊雜志社或?qū)W校畢業(yè)論文的規(guī)范格式對于投稿論文或者畢業(yè)論文按要求進行規(guī)范排版和引用標注規(guī)范，明確不同學術(shù)期刊的組稿重點，有重點投遞等能力的具備，而此項內(nèi)容在碩士研究生的培養(yǎng)過程中通過課程論文以及成果發(fā)表等多次練習，已成為掌握程度較高的一種基礎(chǔ)能力，故而在學校類型上不存在顯著差異。

3. 職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀在年級級別上的特點

通過對職業(yè)教育學碩士科研能力總水平以及四個結(jié)構(gòu)維度在年級分布上的特點分析可知，我國職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀在年級級別上具有顯著差異（F=65.945，P<0.001）。經(jīng)過事后多重比較（LSD）可知：研究生三年級的科研能力水平（3.54±0.30）明顯高于研究生二年級（3.11±0.36）和一年級的科研能力水平（2.52±0.48），且二年級的科研能力水平顯著高于研究生一年級的科研能力水平。同時，在職業(yè)教育學碩士科研能力的具體維度方面：科研基礎(chǔ)能力（F=41.556，P<0.001）、批判性思維（F=49.742，P<0.001）、創(chuàng)新性思維（F=24.348，P<0.001）、學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（F=10.809，P<0.001）四方面在年級級別上均表現(xiàn)出顯著差異，這與通常所認為的科研能力隨年級遞增而提升的應(yīng)然發(fā)展規(guī)律具有一致性。

4. 職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展現(xiàn)狀在性別上的特點

以性別組為自變量，以科研能力及四個二級維度作為因變量進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果表明：總體來看，我國職業(yè)教育學碩士科研能力現(xiàn)狀在性別分組上具有顯著差異，即：男性組（3.23±0.50）的科研能力水平明顯優(yōu)于女性組（2.96±0.36）的科研能力水平（T=2.828，P<0.01）。從科研能力結(jié)構(gòu)的四個維度來看，職業(yè)教育學碩士科研基礎(chǔ)能力（T=2.189，P<0.05）、創(chuàng)新性思維（T=2.932，P<0.01）在性別分組上呈現(xiàn)顯著差異，但在批判性思維（T=1.809，P>0.05）和學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（T=1.615，P>0.05）兩方面不具有顯著差異。

（三）職業(yè)教育學碩士科研能力的影響因素

1.職業(yè)教育學碩士個體層面

主要從個體的專業(yè)報考動機、科研基礎(chǔ)與經(jīng)歷以及學科背景三個方面進行分析。

第一，在職業(yè)教育學碩士報考動機方面，服從調(diào)劑生源與主動報考生源在科研能力的總體水平上具有顯著性差異（P=0.049<0.05），并呈現(xiàn)出主動報考本專業(yè)生源的科研能力水平顯著高于調(diào)劑生源水平。從科研能力構(gòu)成的具體維度來看，主動報考生源在創(chuàng)新性思維、批判性思維（2.96、3.3）方面得分顯著高于服從調(diào)劑生源（2.62、2.85），但二者在科研基礎(chǔ)能力（2.65/2.44）和學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表方面（3.29/3.17）未表現(xiàn)出顯著差異。

第二，在學科背景方面，盡管具有教育學背景的職業(yè)教育學碩士其科研能力均分（3.03±0.50）高于非教育學背景（2.82±0.60）碩士，但二者之間并不存在顯著差異（t=1.757，P=0.083>0.05）。這主要是由于職業(yè)教育學碩士是以全國統(tǒng)招的形式招生，且考試內(nèi)容是以普通教育學的內(nèi)容為考察依據(jù)。因此，不管是否具有教育學背景，在碩士階段學習之前，對于職業(yè)教育相關(guān)知識接觸較少、積累較少，導致對于專業(yè)知識的學習、研究更多始于碩士階段，這也導致其科研基礎(chǔ)能力薄弱以及學科創(chuàng)新起點低等問題。

第三，在科研經(jīng)歷方面，具備一定科研經(jīng)歷和基礎(chǔ)的學生科研能力平均水平（3.30±0.4）略高于沒有相關(guān)科研經(jīng)歷和基礎(chǔ)的學生（2.89±0.59）。但通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)：職業(yè)教育學碩士科研能力卻在此方面未呈現(xiàn)顯著差異（P=0.054>0.05）。具體來看，是否具有科研經(jīng)歷在創(chuàng)新性思維（t=4.965，P=0.000<0.05）、批判性思維（t=2.395，P=0.020<0.05）、科研基礎(chǔ)能力（t=2.105，P=0.041<0.05）三方面具有顯著差異。通過分析可知，許多學生在本科階段的科研經(jīng)歷更多是參與文獻梳理、問題討論等基礎(chǔ)性工作，相對于碩士階段獨立開展研究的能力而言，是無法作為有力區(qū)別職業(yè)教育學碩士科研能力水平層次的實質(zhì)性因素。但具有一定科研經(jīng)歷和基礎(chǔ)的學生，在問題分析、挖掘研究點、學術(shù)規(guī)范等方面積累的經(jīng)驗，為碩士學習階段科研能力的進一步提升奠定了一定基礎(chǔ)。

2.職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)層面

第一，在教學方式上，啟發(fā)性、探索性等教學方式（如：項目教學、實踐性教學等）下的職業(yè)教育學碩士科研能力總體水平（3.06±0.55）優(yōu)于以傳統(tǒng)講授法為主的單一化教學方式下職業(yè)教育學碩士科研能力水平（2.74±0.53，P=0.013）。具體來講，職業(yè)教育學碩士科研基礎(chǔ)能力（P=0.032<0.05）與批判性思維（P=0.002<0.01）在不同教學方式方面呈現(xiàn)出顯著差異。盡管創(chuàng)新性思維在不同教學方式上未表現(xiàn)出顯著差異，但從均值分布來看：啟發(fā)性、探索性等教學方式下職業(yè)教育學碩士的創(chuàng)新性思維水平（2.88±0.72）明顯高于單一講授法方式下職業(yè)教育學碩士的水平（2.67±0.65）。

第二，在課程考核方式上，職業(yè)教育學碩士科研能力水平在不同課程考核方式上具有顯著差異，表現(xiàn)為：單一化、簡單化的課程考核方式（如：只通過期末考試或是提交課程論文等單一形式）（2.65±0.54，P=0.007）下的學生科研能力水平顯著低于多樣化、個性化、創(chuàng)新性的課程考核方式（如：獨立主題匯報、小組協(xié)作完成課程項目、課程論文等多種形式貫穿于過程性考核和終結(jié)性考核）下學生科研能力水平（3.10±0.52）。具體來看，創(chuàng)新性思維（P=0.023<0.05）和批判性思維（P=0.048<0.05）在不同的課程考核方式上表現(xiàn)出顯著差異。而科研基礎(chǔ)能力（P=0.059>0.05）以及學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（P=0.095>0.05）在不同課程考核方式上未表現(xiàn)出顯著差異。

第三，在導師的科研訓練方面，接受過嚴格且具有常態(tài)化導師科研訓練（如：每周具有明確的讀書和論文寫作等學習任務(wù)、召開例會、學術(shù)沙龍交流等）的職業(yè)教育學碩士的科研能力水平（3.10±0.62）顯著高于沒有或是偶爾接受導師科研訓練的職業(yè)教育學碩士的科研能力水平（2.88±0.49）。從具體維度來看，導師嚴格的科研訓練在科研基礎(chǔ)能力一維表現(xiàn)出顯著差異（T=3.231，P<0.01），而在批判性思維（T=1.021，P>0.05）、創(chuàng)新性思維（T=1.313，P>0.05）以及學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（T=1.857，P>0.05）三方面未表現(xiàn)出顯著差異。

3.職業(yè)教育學碩士科研能力培養(yǎng)的支持環(huán)境層面

第一，在專業(yè)學習氛圍方面，職業(yè)教育學碩士專業(yè)學習氛圍好的組別其科研能力水平（3.20±0.45）明顯優(yōu)于專業(yè)學習氛圍一般的組別（2.89±0.62，P<0.001））。從科研能力的具體維度來看，科研基礎(chǔ)能力（2.87±0.56、2.52±0.68，P<0.01）和批判性思維（3.35±0.66、3.04±0.67，P<0.01）在專業(yè)學習氣氛方面均呈現(xiàn)出非常顯著的差異，而創(chuàng)新性思維（3.29±0.57、3.06±0.81，P<0.05）和學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（3.46±0.83、3.16±0.93，P<0.01）在專業(yè)學習氣氛分組上呈現(xiàn)出顯著差異。

第二，科研獎勵機制方面，職業(yè)教育學碩士科研能力水平在科研獎勵機制方面具有顯著差異（F=5.923，P=0.003<0.01），且科研獎勵機制好的院校，其職業(yè)教育學碩士科研能力水平（3.19±0.45）明顯高于科研獎勵機制不好（2.85±0.65，P=0.001<0.01）和一般（3.01±0.50，P=0.023<0.05）院校學生科研能力的得分水平。同時，科研基礎(chǔ)能力（F=5.947，P=0.003<0.01）、批判性思維（F=6.652，P=0.002<0.01）兩項在此方面亦呈現(xiàn)出非常顯著的差異。

三、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，職業(yè)教育學碩士科研能力的結(jié)構(gòu)主要包括四方面：科研基礎(chǔ)能力（職業(yè)教育學學科知識儲備、研究方法掌握熟練、本學科專業(yè)術(shù)語運用等）、批判性思維（反思意識、辨別能力、質(zhì)疑意識、發(fā)問能力等）、創(chuàng)新性思維（主動探究精神、逆向思維、學術(shù)敏感性、跨學科思維等）、學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表（學術(shù)論文格式規(guī)范、引用規(guī)范、論文發(fā)表能力等）。

第二，當前我國職業(yè)教育學碩士的科研能力發(fā)展現(xiàn)狀呈現(xiàn)如下特點：一是總體水平較低，從科研能力具體維度的發(fā)展水平來看，得分由高到低依次為：學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表>批判性思維>創(chuàng)新性思維>科研基礎(chǔ)能力，其中，科研基礎(chǔ)能力是最為薄弱的環(huán)節(jié)，且專業(yè)知識儲備不足、研究方法掌握不嫻熟、學科視野欠缺等問題尤為突出。因此，以加強科研基礎(chǔ)能力為重點，不斷提升批判性思維和創(chuàng)造性思維水平是今后我國職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)過程中應(yīng)不斷關(guān)注的方向。二是科研能力在學校類型、性別分布和年級分布上呈現(xiàn)顯著差異，具體來講，按科研能力總體得分水平由高到低依次是：“985工程”院校>“211工程”院校>省屬普通院校>省部共建院校;職業(yè)教育學男性碩士科研能力水平優(yōu)于女性碩士的發(fā)展水平且在年級分布上呈現(xiàn)出科研能力整體水平及各維度水平伴隨年級增長而正向的線性提升。

第三，本研究基于職業(yè)教育學碩士的個體特征（專業(yè)報考動機、學科背景、科研經(jīng)歷）、職業(yè)教育學碩士的培養(yǎng)（課程教學方式、課程考核方式、導師學術(shù)訓練）和職業(yè)教育學碩士科研能力培養(yǎng)的支持環(huán)境（專業(yè)學習氛圍、科研獎勵機制）三個層面、八個內(nèi)容來分析職業(yè)教育學碩士科研能力發(fā)展的影響因素，統(tǒng)計結(jié)果顯示：職業(yè)教育學碩士的專業(yè)報考動機、課程教學方式、課程考核方式、導師科研訓練、專業(yè)學習氛圍和科研獎勵機制六個方面對于職業(yè)教育學碩士科研能力的發(fā)展具有顯著的正面影響。從職業(yè)教育學碩士科研能力各結(jié)構(gòu)維度來看：一是職業(yè)教育學碩士的科研經(jīng)歷、課程教學方式、導師學術(shù)訓練、專業(yè)學習氛圍和科研獎勵機制五個方面對于職業(yè)教育學碩士科研基礎(chǔ)能力的強化具有顯著促進作用;二是除導師學術(shù)訓練外的其他七個方面對于職業(yè)教育學碩士批判性思維水平的提升在統(tǒng)計結(jié)果上呈現(xiàn)積極效用;三是職業(yè)教育學碩士的專業(yè)報考動機、科研經(jīng)歷、課程考核方式和專業(yè)學習氛圍四個方面對于職業(yè)教育學碩士創(chuàng)新性思維的培育具有重要影響;四是對于職業(yè)教育學碩士學術(shù)規(guī)范與學術(shù)發(fā)表能力發(fā)展具有顯著促進作用的僅有專業(yè)學習氛圍一個方面。

（二）建議

第一，積極推進職業(yè)教育學碩士入學考試制度改革，構(gòu)建彰顯學科特色的職業(yè)教育學碩士選拔機制。盡管作為教育學一級學科下的教育分支，但與其他教育學二級學科相比，職業(yè)技術(shù)教育學在職業(yè)性本質(zhì)特點[1]，學科知識體系以及研究對象[2]等方面具有自身的獨特之處。而當下職業(yè)教育學碩士全國統(tǒng)考且以普通教育學知識為考察依據(jù)的招生制度，使得我國職業(yè)教育學碩士在專業(yè)學習和研究中普遍存在專業(yè)知識缺、專業(yè)研究基礎(chǔ)薄等問題。因此，應(yīng)積極把好入口關(guān)，通過推進職業(yè)教育學碩士入學考試制度改革實現(xiàn)職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升[3]。具體可以以職業(yè)技術(shù)教育學學科理論知識、研究方法等為根據(jù)，采取聯(lián)合具有職業(yè)技術(shù)教育學學術(shù)性碩士點不同層次學校協(xié)同招生，挑選相關(guān)專家進行單獨命題形式，從而確立突顯職業(yè)技術(shù)教育學學科特色和有針對性的分類選拔考試制度。以此確保職業(yè)教育學碩士在進入碩士學習前，便具有良好的專業(yè)認知、一定的專業(yè)知識積淀以及本學科研究基礎(chǔ)等[4]。

第二，大力完善、創(chuàng)新職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)機制，在目標明晰、分類培養(yǎng)、實踐導向的原則下，實現(xiàn)職業(yè)教育學碩士科研能力的不斷強化。首先，明確學術(shù)型與應(yīng)用型職業(yè)教育學碩士的本質(zhì)區(qū)別，合理厘定學術(shù)型職業(yè)教育學碩士的人才培養(yǎng)目標[5]，并據(jù)此形成有效的人才培養(yǎng)方案，繼而組織專長與素質(zhì)結(jié)構(gòu)合理的導師團隊，確保學術(shù)型職業(yè)教育學碩士培養(yǎng)過程的規(guī)范性、合目的性和培養(yǎng)結(jié)果的優(yōu)質(zhì)性。其次，在職業(yè)教育學碩士的培養(yǎng)思路方面，應(yīng)以專業(yè)課程學習為基礎(chǔ)，提升專業(yè)知識厚度;以自我專業(yè)研究熱情激發(fā)為根本，鞏固自我專業(yè)研究效能感;以導師學術(shù)訓練為推進，強化專業(yè)研究能力;以同輩學術(shù)交流為支撐，營造有益的科研能力發(fā)展氛圍;以外界學術(shù)交流為契機，拓展專業(yè)研究視野;以學生與導師研究課題為條件，搭建專業(yè)研究實戰(zhàn)平臺。最后，在學術(shù)型職業(yè)教育學碩士的培養(yǎng)方式上，應(yīng)逐步由“知識導向”的教學方式向“行動導向”的學習方式轉(zhuǎn)變，通過“碩士學校+職業(yè)院校+企業(yè)”多場域融合的形式[6]，在提升職業(yè)教育學碩士專業(yè)理論知識的實踐化應(yīng)用、職業(yè)教育發(fā)展實踐問題的判別與診斷、學術(shù)研究點獲取等能力的同時，促使職業(yè)教育學碩士立足本土化職業(yè)教育發(fā)展問題的破解，通過開展面向我國職業(yè)教育發(fā)展實踐的研究，實現(xiàn)基于“實踐性”的研究改善和推動我國職業(yè)教育發(fā)展水平的提升[7]。

第三，孕育良好的支持環(huán)境，為職業(yè)教育學碩士科研能力的提升提供支撐與保障。首先，在職業(yè)教育學碩士的培養(yǎng)目標中，應(yīng)注重對于職業(yè)教育學碩士科研能力的培養(yǎng)和強調(diào)，以此推動將職業(yè)教育學碩士科研能力的培養(yǎng)不斷滲透于培養(yǎng)理念、日常教學、課程考核、導師輔導等各方面內(nèi)容。其次，積極發(fā)揮同輩群體在提升職業(yè)教育學碩士科研能力過程中的重要作用[8]。通過構(gòu)建科研小組、舉辦學術(shù)講座、開展學術(shù)沙龍等形式，加強同輩群體之間的學術(shù)交流、信息共享、優(yōu)勢互補，從而形成良好的科研氛圍。最后，由于職業(yè)技術(shù)教育學職業(yè)性的特點，密切聯(lián)系實際、深入觀察學習與交流是確?？茖W研究順利進行的前提。因此，學校應(yīng)加強與社會企業(yè)、科研機構(gòu)之間的深度融合，為職業(yè)教育學碩士參與學術(shù)交流、專業(yè)實踐等多樣化的創(chuàng)新活動提供機會和營造廣闊的科研平臺，實現(xiàn)多方資源共享，不斷促進職業(yè)教育學碩士科研能力的提升和創(chuàng)新成果的涌現(xiàn)[9]。

參 考 文 獻

[1]俞啟定，和震，熊曉鳳.中國職業(yè)技術(shù)教育學碩士培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題——以八所高校為個案[J].教師教育研究，2006（4）：20-24.

[2]趙志群.西方職業(yè)教育研究的路徑與方向——勞耐爾《職業(yè)教育研究手冊》讀后[J].北京大學教育評論，2017（2）：175-185.

[3]李夢卿，劉珂，等.職業(yè)技術(shù)教育學研究生招生與培養(yǎng)研究[J].高等教育研究，2012（4）：77-81.

[4]孟萬金.研究生科研能力結(jié)構(gòu)要素的調(diào)查研究及啟示[J].高等教育研究，2001（6）：58-62.

[5]劉曉，石偉平.職業(yè)技術(shù)教育學應(yīng)用型碩士研究生培養(yǎng)：理想、現(xiàn)實與抉擇[J].教育科學，2010（3）：76-80.

[6]李宇，黃勝，等.愿景與可能：職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生人才培養(yǎng)之思[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（28）：35-39.

[7]陳木龍，張敏強.研究生科研能力結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建及勝任特征分析[J].高教探索，2013（1）：100-104.

[8]祝士明，王冰清.發(fā)揮同輩群體優(yōu)勢 提升研究生創(chuàng)新水平——基于職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)研究生的調(diào)查[J].學位與研究生教育，2013（8）：43-44.

[9]高忠明.職業(yè)技術(shù)教育學碩士研究生培養(yǎng)研究[J].職教論壇，2014（6）：16-19.

The Research Competence of Technical and Vocational Education Postgraduate Students： Structure， Current Situation and Influencing Factors

Yang Chengming

Abstract ?Research competence is the important standard to reflect the quality of technical and vocational education postgraduate students. In this survey， 117 postgraduate students majoring in technical and vocational education from 10 universities were surveyed through questionnaires. On the data disposed and analyzed by the software of SPSS19.0， the conclusions can be made as follows： the structure of research competence of technical and vocational education postgraduate students including four parts： research competence basis， critical thinking， innovation thinking and academic norms and publication. At present， the integral level of technical and vocational education postgraduate students research competence is low， and showing clear difference on the types of universities， sexuality and grades. At the same time， the major choosing motivation， the way of teaching and curriculum assessment， studying atmosphere and others have marked influences on the development of technical and vocational education postgraduate students ?research competence.

Key words ?technical and vocational education; postgraduate student; research competence; the system of entrance and examination; training mechanism

Author ?Yang Chengming， doctoral student of Faculty of Education of Beijing Normal University （Beijing 100875）