王雅潔

(安徽師范大學 馬克思主義學院， 安徽 蕪湖 241000)

0 引 言

思想政治教育主客體關系是思想政治教育的基本理論問題， 究竟何為主體， 何為客體， 主客體之間如何界分， 又具有怎樣的關系， 學界對此爭論已久， 分歧很大。 這些問題又關涉思想政治教育基本理論的其他問題， 因此， 梳理學界對這個問題的爭論， 澄清其中的含混認知， 對于達成共識乃至夯實思想政治教育基本理論都具有重要意義。

1 思想政治教育主客體問題的原初闡釋

思想政治教育是一門有中國特色的、 年輕的人文學科， 思想政治教育基礎理論中的主客體問題在學科設置之初就已埋下論爭的伏筆。 因此， 追溯這個問題的邏輯起點， 回溯這一問題的原初狀態(tài)， 對于問題的解決是非常必要的。

1.1 金鑒康對思想政治教育主客體的闡釋

金鑒康曾專題論述過思想政治教育的主客體問題， 他認為教育主體就是教育者， 而受教育者則是教育客體。 與此同時， 他還對思想政治教育的主體進行了分類， 依照教育層次規(guī)模的不同， 將思想政治教育主體分為組織型、 團體型和個體型三類主體； 依照教育渠道的不同， 將教育主體歸納為社會型、 學校型和家庭型三類主體； 依照教育職能的差異， 將思想政治教育主體分為各級黨組織主體、 群團組織主體、 思想教育主體、 理論研究型主體和行政業(yè)務寓教主體等。[1]48-49對于思想政治教育的客體， 他則主張按以下標準去分類： 依照人群組合的性質(zhì)， 分為團體型和個體型； 依照年齡， 分為老年、 中年、 青年、 少年等。[1]110-111

1.2 王禮湛對思想政治教育主客體的闡釋

王禮湛在其《思想政治教育學》中指出， 思想政治教育是教育者組織的教育活動， 在教育過程中， 教育者負責傳授知識和思想， 受教育者除了學習和接受知識之外， 其言行也會受到教育者的影響。 所以， 教育者本身就應該具有正確的社會意識和道德準則， 這樣才有資格引導受教育者形成正確的思想觀念， 只有具有這種思想教育之主導作用者才能堪稱思想政治教育活動的主體。 同時， 他還對思想政治教育客體的特性作了概括： 受教育者的特別之處就在于其雙重性質(zhì)， 這是因為受教育者可以在主體和客體之間轉(zhuǎn)換身份， 既可以作為主體進行自我教育， 又可以作為客體接受教育。[2]214

1.3 陳秉公對思想政治教育主客體的闡釋

陳秉公在“思想政治教育對象的分析”專題中表述了自己對于主客體問題的理解， 他提出了“主體選擇性”[3]197和“客體可塑性”[3]200的見解。 他將“主體選擇性”作為人格的重要特征， 認為人的主體性主要表現(xiàn)在行為的選擇上， 是人所固有的特點[3]197， 并由此引出他對思想政治教育主體的理解。 他又以“客體可塑性”為判準， 認為人格既可作為主體， 也可作為客體。 作為主體的人格， 是有選擇性的， 人與人不可以替代； 而作為客體的人格， 是可以被改變的， 在他人的教育影響下是可以不斷完善的， 因而具有可塑性。[3]200

1.4 鄒學榮對思想政治教育主客體的闡釋

鄒學榮對思想政治教育的主體與客體不是籠統(tǒng)地指認， 而是從狹義和廣義兩個層面上作了區(qū)辨。 對于學界有人把教育活動直接作用的對象指認為客體的情況， 鄒學榮將其定義為狹義上的劃分， 缺乏思維的縝密性和全面性。 雖然教育者和教育組織一直被學界歸列在主體范圍內(nèi)， 但卻被鄒學榮歸類為廣義的客體。[4]25鄒學榮指出， 思想政治教育涉及的范圍廣， 包含的因素多， 對教育主體的定位應考慮全面， 應該有系統(tǒng)思維， 從系統(tǒng)的維度思考而非單指某個人或某類群體， 專門從事教育活動的人和組織只可歸為狹義上的主體。 此外， 還應該考慮到有自我教育能力的教育對象， 他們也可以是自我教育的主體， 屬于廣義的思想政治教育主體。[5]109，130

1.5 陸慶壬對思想政治教育主客體的闡釋

陸慶壬將“凡能促使其對象形成與發(fā)展社會主義、 共產(chǎn)主義思想意識的社會組織、 社會團體與社會成員”[6]244都作為思想政治教育的主體。 這個定義將社會主義、 共產(chǎn)主義的思想意識放在了一個極其重要的位置， 清晰地體現(xiàn)了思想政治教育的目的， 具象地指認了思想政治教育的主體。 此外， 他還特別強調(diào)， 此時此地的主體， 在彼時彼地也可能會是客體， 反之亦然。 也就是說， 思想政治教育的主體和客體是相對的， 是由思想政治教育的具體語境決定的。 同時， 他還依據(jù)主體“在思想政治教育中的地位和功能”[6]244， 把思想政治教育主體分為“決策主體、 承運主體和實施主體”[6]245等， 其目的是要明確思想政治教育主體的外延。

金鑒康、 王禮湛、 陳秉公、 鄒學榮、 陸慶壬等是較早從事思想政治教育學科基礎理論研究的知名學者， 在一定程度上， 他們的思想奠定了思想政治教育學科基礎理論研究的基本格調(diào)， 他們關于思想政治教育主客體的理解與指認， 雖然不乏各自獨到的學術見解與認知風格， 但從中我們不難看出其中的差異與分歧， 這種差異與分歧出現(xiàn)在思想政治教育學科建立之初， 其影響是較大的， 換句話說， 這種差異和分歧已為后繼研究者對思想政治教育主客體問題的不同理解乃至論爭埋下了伏筆。

2 學界對思想政治教育主客體問題論爭的主要觀點

伴隨著思想政治教育學科的建設和發(fā)展， 思想政治教育的主客體問題受到了學者們越來越強烈的關注， 很多學者對此闡釋自己的理解， 從而引發(fā)了諸多論爭。 雖然觀點分歧乃至爭論是正常的學術研究現(xiàn)象， 但梳理其中的論爭， 乃至澄清其中的誤識也是有助于推動學術發(fā)展的。

2.1 不同的思想政治教育“主體”說

2.1.1 單主體論

單主體論， 顧名思義， 即思想政治教育只有一個主體， 至于主體究竟是什么， 可以分為兩個派別， 即“教育者主體論”和“受教育者主體論”這兩種對立的觀點。 前者認為， 教育者負責傳道、 授業(yè)和解惑， 能夠把握教育活動的進度， 支配、 主導著教育活動， 可以說思想政治教育活動順利與否、 完善與否， 很大程度上， 都是由教育者所決定， 所以是主體； 相對來說， 受教育者則聽從教育者的安排， 是處于被教育者影響的一方， 因而是客體。[7]149-150相反的觀點認為， 教育者之所以會開展思想政治教育活動， 是因為受教育者有相關的實際需要， 他們的成長成才需要正確的“三觀”和良好的道德品質(zhì)。 也就是說， 思想政治教育成功與否是由受教育者的教育狀況決定的， 受教育者的主體性是否得到發(fā)展是檢驗思想政治教育成效的標準。 所以， 思想政治教育的主體應該是在教育活動中有著核心地位和決定作用的受教育者， 而客體則是教育者。

2.1.2 雙主體說

雖然很多學者持雙主體說， 但提法卻不盡相同。 例如： 前文提到的鄒學榮和陳秉公等老一輩學者， 對思想政治教育者主客體的定義都有自己獨特的闡釋。 鄒學榮認為教育對象也可以進行自我教育， 從廣義上說， 從事思想政治教育活動的人和機構以及能夠進行自我教育的教育對象都是主體； 陳秉公將主動性作為判別教育主體的標準， 認為具有主動教育功能的個人或組織即為主體； 教育者是教育活動的實施者， 知識的傳播者， 自然是主動對受教育者進行教育， 雖然其教育的原因可能是熱愛教育事業(yè)， 也可能是因為自身的責任使然， 但主動作為是事實； 而受教育者在教育活動過程中可以主動進行自我反思和教育， 也可影響其他受教育者， 兩者都具有主動性， 因此都是主體。

2.1.3 多主體說

有些學者認為， 思想政治教育與社會生活息息相關， 是在社會生活中進行的， 因此， 首先要從社會生活的角度看待它的主客體問題。 思想政治教育是具有中國特色的人文教育活動， 提出并負責實施這種教育的國家是本體性主體， 具有原生性和強制性的特征。 其次， 思想政治教育活動若離開其工作者則無法進行， 因此， 思想政治教育工作者是其實踐性主體， 思想政治教育活動因他們而得以具體實現(xiàn)， 也因他們才能達到教育活動的目的， 取得應有的活動成效。 再次， 對于教育對象， 他是具有主體性的， 既能夠接受思想政治教育， 也能夠?qū)⑺邮艿慕逃齼?nèi)容內(nèi)化， 進行自我教育， 在自我教育的情況下， 教育對象也是主體。[8]

2.2 不同的思想政治教育的“客體”觀

關于思想政治教育的“客體”問題， 學界的意見也不統(tǒng)一， 代表性觀點有以下幾種：

2.2.1 以受教育者為客體

此觀點在學界較為普遍。 與“教育者主體論”的觀點相對應， 這些學者認為教育者作為主體， 實施教育行為對受教育者進行教育和培養(yǎng)， 傳授其知識， 糾正其錯誤思想， 引導受教育者形成正確的思想觀念和行為品質(zhì)， 也就是說， 受教育者是被作用和影響的對象， 應該屬于客體。[8]

2.2.2 以教育者為客體

這一觀點與“受教育者主體論”相呼應， 持這種觀點的學者認為思想政治教育活動因受教育者而存在， 并圍繞著受教育者進行， 是為了培養(yǎng)受教育者的活動。 受教育者在接受了教育者所傳授的內(nèi)容之后， 經(jīng)過理解將其內(nèi)化， 并進行自我教育， 使所學到的知識轉(zhuǎn)化成自身思想的一部分， 以此來看待事物， 面對問題， 為自己所用， 思想政治教育活動是否有效， 其衡量的標準就是受教育者是否合理內(nèi)化了所學知識， 并外化為自己的良好的思想品行。 也就是說， 受教育者在思想政治教育活動中是決定性因素， 決定著教育活動能否進行， 決定著教育活動能否有效實施， 是真正的主體， 換言之， 思想政治教育的客體則是教育者。[8]

2.2.3 教育者和受教育者皆為客體

有學者認為， 在這個世界上， 任何事物都是運動發(fā)展的， 教育者和受教育者的主客體關系也不例外， 會因為教育情境的不同而發(fā)生改變。 教育對象既可以對自己進行教育， 也可以對其他教育對象進行教育。 在前一種情況下， 教育對象是教育的主體， 而在后一種情況下， 便又轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃目腕w。 這就是說， 教育對象可為主體亦可為客體， 在為客體時， 他們依然具有能動性。[8]

2.2.4 以受教育者的社會意識和思想道德狀況為客體

有學者認為， 在思想政治教育活動中， 客體不應該是僅僅指完整的人， 因為受教育者的社會意識和思想品德才是教育者(教育主體)需要著重認識并改造的， 才是最為準確的、 被直接作用的部分， 才是具體的客體。 若是抽象地、 簡單地將受教育者指認為客體， 便會夸大客體的范圍， 對主體作用的對象以及實踐活動的指向產(chǎn)生泛化的影響。[8]

2.2.5 以教育的內(nèi)容、 介體等因素為客體

有學者認為， 思想政治教育客體就是教育主體在思想政治教育活動中的教育對象， 因此， 他們批評說， 有的人在指認思想政治教育客體時想當然地僅僅考慮到受教育者， 實際上， 這是不妥當?shù)摹?因為在教育過程中， 教育的環(huán)境、 中介、 需要傳授的內(nèi)容以及其方法等都具有不確定性， 都可能因為實際情況隨著教育者的駕馭而發(fā)生改變， 所以， 這些因素都是廣義的客體。 為此， 有人依據(jù)形態(tài)和性質(zhì)的差異進一步將思想政治教育的客體分成自然、 社會以及精神三個不同層面的類型。[8]

2.3 思想政治教育“主體間性”論

“主體間性”論是思想政治教育主客體論爭中的又一論派， 他對思想政治教育主客體問題的分析有其獨特的視角。 持“主體間性”論的學者認為， 思想政治教育活動的主體和客體之間是“主體間性”的關系， 主張教育者與受教育者都是思想政治教育活動的主體。 而主體與客體總是一起且相對出現(xiàn)的， 既有主體也相應地有客體， 只不過“主體間性”所指的客體不是一般的“人”， 而是教育活動及其內(nèi)容。 他們認為作為主體的教育者和受教育者都是作用于教育內(nèi)容的。 前者負責傳授， 后者負責接受、 內(nèi)化進而外化。 如此一來， 思想政治教育活動過程就形成了“主體—客體—主體”的動態(tài)鏈條， 即教育者將教育內(nèi)容傳授給受教育者， 受教育者理解和吸收， 教育內(nèi)容作為橋梁， 幫助教育者與受教育者形成了一種“主體—主體”的主體際關系， 二者通過這樣的新型教育關系， 實現(xiàn)平等交往、 溝通交流、 相互促進， 思想政治教育也由此得以更好地實現(xiàn)。[9]

3 對思想政治教育主客體爭論的評析

有爭論， 自然就會有反思和評價。 辯證地審視思想政治教育主客體問題論爭的不同觀點， 不難發(fā)現(xiàn)， 它們各有優(yōu)長和局限。

3.1 對思想政治教育“主體”和“客體”認識的評析

“教育者主體論”在學界的支持率相對較高， 也是較為傳統(tǒng)的思想政治教育主客體關系論點， 其所主張的是教育者以灌輸?shù)姆绞竭M行教育， 顯然， 這種觀點未免過于刻板； “受教育者主體論”突出的則是一種工具性。 不論是哪一種主體論的說法都有片面性， 因為主體性哲學理論過分強調(diào)主體的能動性， 忽視了人作為特殊的客體之能動性， 這是有局限的。

“雙主體說”認為思想政治教育是教育者與受教育者之間的互動交往活動， 這種教育理念雖好， 但也存在不足。 持這種觀點的學者在闡釋論證時往往是從一般認識論的角度看待主客體關系， 并從其抽象規(guī)定出發(fā)， 這對于兩個主體來說是并列平行的描述， 很難從本質(zhì)上把握兩個主體之間的本質(zhì)性差異， 對這兩個主體各自的特點也沒有具體的分析。 再者， 如果從教育過程的主要矛盾考慮， 就會發(fā)現(xiàn)“雙主體說”存在漏洞， 因為教育者和受教育者及其思想認識的矛盾是教育過程的主要矛盾， 若教育者和受教育者同時作為主體， 其主要矛盾的沖突如何評判也是一個待解的問題。

“多主體說”沒有傳統(tǒng)觀念的束縛， 看到了相關因素在思想政治教育活動中的作用， 視野較為寬廣， 問題考慮也較細致， 但仍然沒找到問題的重點， 主要是沒有分清問題的主次， 將國家以及思想政治教育的相關組成要素也納入了主體的范圍。 盡管它所定義的這些“主體”確實起到了一定的作用， 但是因其過于寬泛， 模糊了教育主體的外延。 “主體”問題說不清楚， 那么與之相對的“客體”問題也就難以得到明釋。

3.2 對思想政治教育“主體間性”論的評析

“主體間性”論新穎的地方在于， 這是對傳統(tǒng)思想政治教育主客體學說的一種揚棄。 揚棄不是全盤否定， 而是在“主體說”的基礎上發(fā)展和完善， 是以一種新的哲學范式和方法論來認識主客體關系。 相對來說， “主體間性”論是具有創(chuàng)新意義的。 同時， “主體間性”論也為“主體說”指明了另一個致思方向， 體現(xiàn)了主客體關系的交往實踐性， 有利于促進思想政治教育的發(fā)展。 思想政治教育活動是為了培養(yǎng)受教育者形成良好的思想品行， 促進人的全面發(fā)展， 始終以“人”為中心， 而“主體間性”論正是基于“以人為本”的理念， 使得其在面對思想政治教育主客體的問題時能夠以平等的視角看待教育者與受教育者的關系， 這有利于兩者在平等的基礎上溝通和學習， 更好地實現(xiàn)思想政治教育的目的。

然而， 學界對“主體間性”論也有不同意見。 有學者認為， “主體間性”論雖然突破了主客體二分的思維傳統(tǒng)， 但“主體—客體—主體”的模式并沒有擺脫思想政治教育“主體—客體”的窠臼， 只是將主客體二分模式作了延伸或變形， 沒有本質(zhì)性的突破和發(fā)展， 反而更為繁瑣復雜。 他們還認為， “主體間性”論之所以突出體現(xiàn)了主體的共存性和普遍性， 是因為將傳統(tǒng)的“主體性”看作一個完全孤立的狀態(tài)， 但在傳統(tǒng)的思想政治教育中， 主體性是處在普遍聯(lián)系之中的。 此外， 教育者因材施教， “主體間性”論所強調(diào)的教育者與受教育者的平等交往應該是一定程度上、 一定范圍內(nèi)的， 是有條件的， 而不是絕對意義上的兩者完全平等。

4 思想政治教育主客體之爭的審思

任何事物的存在都有其獨特性， 思想政治教育的主體也有自己的特質(zhì)， 這種特質(zhì)便是我們討論思想政治教育主客體界分的前提條件。 在現(xiàn)代語言中， “主體”有兩個主要用法： 一個是作日常用語， 用以指主要部分， 與次要部分、 從屬部分相對； 另一個是作學術用語， 特別是在法學、 哲學領域， “主體”常與“客體”相對應， 二者共同構成一個完整的對象。

既然思想政治教育有主客體的區(qū)分， 那么與客體相比， 主體的特質(zhì)可從以下方面來判別： 第一， 主體總是以主體性顯現(xiàn)其地位和作用。 所謂主體性， 就是我們在實踐的過程中自主且能夠發(fā)揮其能動性， 并能夠為其目的而發(fā)揮其支配性的作用； 第二， 主體總是以主導性顯現(xiàn)其地位和作用。 所謂主導性， 是指其擁有引導、 帶動、 規(guī)范和決定的作用。 對“主導”可作如下理解： ①在一個整體中擁有重要的地位并且起著引導的作用。 ②個人或者群體在所在的社會關系中處于一種較高的位置。 ③人或事物所占據(jù)的地方是比較有優(yōu)勢的。 ④擁有主導地位的人或事物所在的關鍵性環(huán)境； 第三， 主體總是以主動性顯現(xiàn)其地位和作用。 所謂主動性是一種自發(fā)的特性， 是指主體不依靠外力， 能夠依據(jù)自己設定的目標或規(guī)定來行動的行為品質(zhì)， 是受自身的理想、 動機、 需求等內(nèi)在力量驅(qū)動去完成某項活動。 不難看出， 主體性、 主導性和主動性與主體有著緊密的聯(lián)系， 他們是主體所特有的特質(zhì)。 因此， 在指認思想政治教育主體時應該充分考慮這些必備的特質(zhì)， 否則就容易導致基本概念在內(nèi)涵和外延方面產(chǎn)生不應有的混淆與混亂。 如果我們能夠準確地把握主體的特質(zhì)， 那么， 與其相對應的客體之本質(zhì)屬性也就不難把握。 如此， 關于思想政治教育主體與客體的界分， 進而二者之間的關系也就不難把握了。

[1] 金鑒康. 思想政治教育學[M]. 北京： 水利電力出版社， 1987.

[2] 王禮湛. 思想政治教育學[M]. 杭州： 浙江大學出版社， 1989.

[3] 陳秉公. 思想政治教育學[M]. 長春： 吉林大學出版社， 1992.

[4] 羅洪鐵， 周琪. 思想政治教育學理論的形成和發(fā)展研究[M]. 北京： 中國文史出版社， 2014.

[5] 鄒學榮. 思想政治教育學[M]. 重慶： 西南師范大學出版社， 1992.

[6] 陸慶壬. 人的發(fā)展和社會發(fā)展： 思想政治教育學基礎理論研究[M]. 上海： 同濟大學出版社， 1994.

[7] 陳萬柏， 張耀燦. 思想政治教育學原理[M]. 第2版. 北京： 高等教育出版社， 2007.

[8] 王希. 改革開放以來思想政治教育主客體及關系發(fā)展研究[J]. 湖北第二師范學院學報， 2009， 26(11)： 73-74.

[9] 王升臻. 對主體間性思想政治教育的質(zhì)疑[J]. 沈陽農(nóng)業(yè)大學學報(社會科學版)， 2007， 9(4)： 566-568.