安寶寧

摘要：在孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)過程中，學(xué)生只有發(fā)揮出自身的能動力才能夠使康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)更高效。在孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)課堂上，康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程，學(xué)生對于知識的掌握也處在一個動態(tài)的變化過程中，有一些學(xué)生因為自身的基礎(chǔ)比較好而知識理解與掌握較好，而也有部分學(xué)生因為多方面的原因而對于知識掌握相對慢一些，這就需要教師注重因勢利導(dǎo)、因材施教，方能夠有效的滿足學(xué)生的不同需要。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；孤獨癥康復(fù)；教學(xué)應(yīng)用

在孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)實踐過程中，學(xué)生作為教學(xué)的主體直接影響到了孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)的效能，學(xué)生本身的因素扮演著十分重要的角色。在孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)過程中，學(xué)生只有發(fā)揮出自身的能動力才能夠使康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)更高效。故而，傳統(tǒng)的康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)中“平均受力”的整體教學(xué)模式難以獲得較好的學(xué)習(xí)效果，具體的孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)之間中需要引入傳統(tǒng)教學(xué)實踐中的“因材施教”原則，立足于學(xué)生和課堂的教學(xué)情況進(jìn)行教學(xué)設(shè)置。在孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)課堂上，康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程，學(xué)生對于知識的掌握也處在一個動態(tài)的變化過程中，有一些學(xué)生因為自身的基礎(chǔ)比較好而知識理解與掌握較好，而也有部分學(xué)生因為多方面的原因而對于知識掌握相對慢一些，這就需要教師注重因勢利導(dǎo)、因材施教，方能夠有效的滿足學(xué)生的不同需要。

一、根據(jù)學(xué)生不同發(fā)展情況進(jìn)行層次劃分

孤獨癥兒童在認(rèn)知、運動、感知、生活自理、溝通、社會適應(yīng)等方面能力水平與普通兒童相比差異明顯，而孤獨癥兒童之間及其個體內(nèi)部的各個方面也存在很大的差異。因此，在集體授課前，教師要通過各種方式和途徑，了解每一個學(xué)生的基本情況，對每個學(xué)生各領(lǐng)域的能力發(fā)展水平有個基本了解，對全體學(xué)生做一個基本穩(wěn)定的分層分組。

在認(rèn)知康復(fù)訓(xùn)練時，可依據(jù)學(xué)生知覺、記憶、注意、思維和想象等方面的能力基礎(chǔ)，初步將學(xué)生分為固定的A、B、C三個層次，每個層次2-4名學(xué)生不等。A層學(xué)生在知覺、記憶、注意、思維和想象等方面相對較好或者至少其中某三個方面較其他學(xué)生好；B層則可以是各方面能力都有初步發(fā)展或者某一、兩方面能力較好的學(xué)生；最后將一些在任何方面不具備突出能力、在短時間內(nèi)根本無法或者不愿意參與到教學(xué)活動中的學(xué)生定義為C層。

在具體開展言語康復(fù)訓(xùn)練時，教師則需要依據(jù)學(xué)生在語言模仿、記憶、理解、表達(dá)等方面能力的高低重新分組分層，還可以為每個層次的學(xué)生起一個可愛的組名，如草毒組、葡萄組等，使具備理解能力的學(xué)生和參與教學(xué)輔助的家長自尊心不受傷害。

由于孤獨癥兒童各方面能力發(fā)展水平不一致，發(fā)展速度不穩(wěn)定，在進(jìn)行不同內(nèi)容的訓(xùn)練時，教師可以在初分組分層的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生在每部分訓(xùn)練內(nèi)容或環(huán)節(jié)中的具體表現(xiàn)及變化等及時、靈活地調(diào)整分組。

二、基于不同層次的學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練目標(biāo)設(shè)定

在孤獨癥兒童的集體康復(fù)訓(xùn)練活動中，要根據(jù)孤獨癥兒童能力水平的層次，制定出分層的教學(xué)目標(biāo)，從而選擇不同的教學(xué)方法，以滿足各層次學(xué)生的發(fā)展需求，收到較好的康復(fù)效果，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。

例如：《沙畫——美麗的氣球》活動是對孤獨癥兒童進(jìn)行手部小肌肉康復(fù)訓(xùn)練。在制定教學(xué)目標(biāo)時，A層學(xué)生目標(biāo)可定為：獨立或在言語提示下用大拇指、食指和中指正確捏、捻沙子作畫；B層學(xué)生的目標(biāo)可以制定為：在手勢提示或半輔助條件下，大拇指與食指、中指正確捏、捻沙子作畫；C層學(xué)生的目標(biāo)可以制定為：用整只手抓、撒沙子的動作作畫或在全輔助條件下大拇指與食指、中指捏、捻沙子作畫。這樣的目標(biāo)符合不同層次學(xué)生的能力水平，又能給予學(xué)生通過努力達(dá)成目標(biāo)的機會，使學(xué)生能得到老師和家長的表揚，體驗成功的喜悅。

三、因材施教進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練課程的分層設(shè)置

優(yōu)秀的活動設(shè)計是提高集體康復(fù)訓(xùn)練效果的一個重要方面。不同形式的游戲活動，不僅可以鞏固該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還可以綜合各個學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實現(xiàn)學(xué)科間的整合。因此，活動的設(shè)計要結(jié)合學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際，盡量做到使全體學(xué)生都能在活動中得到訓(xùn)練，拓展能力?？梢詾锳層學(xué)生設(shè)計一些過程復(fù)雜、難度大、質(zhì)量要求高的綜合性游戲，使每個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都能有不同程度的提高。B層學(xué)生的活動可以在A層的基礎(chǔ)上降低質(zhì)量上的要求，或者取消一些難度稍大的小環(huán)節(jié)，按要求獨立完成即可。對于C層學(xué)生，可以再次降低難度，讓他們在家長的輔助下完成大多數(shù)的活動。

四、針對性地展開康復(fù)訓(xùn)練分層教學(xué)評價

在康復(fù)訓(xùn)練活動中，對不同層次的學(xué)生采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，用心去尋找每個學(xué)生的閃光點，及時肯定點滴進(jìn)步，對調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性有著很大的作用。

在評價標(biāo)準(zhǔn)相同的情況下，也可以對評價形式進(jìn)行分層，這就要求教師了解各種刺激物對學(xué)生的刺激強度，并將刺激物排列等級，然后對學(xué)生不同的表現(xiàn)給予不同層次的評價。如同樣是A層的學(xué)生，在競爭型游戲活動中，表現(xiàn)出強烈競爭意識的學(xué)生，可以給予物質(zhì)獎勵，比如即食性小食品；表現(xiàn)稍好的，給予孩子與家長擁抱、親吻的動作獎勵；對于沒有表現(xiàn)出任何競爭意識，但是能完成整個教學(xué)活動的學(xué)生，可以直接給予“你做得很好”“你真棒”等簡單的言語表揚。具有差異性的評價形式可以刺激學(xué)生努力完成任務(wù)以爭取更高的評價。

實踐證明，在集體康復(fù)訓(xùn)練活動中實施分層教學(xué)，使得整個教學(xué)活動都能夠面向全體、分層優(yōu)化。每個環(huán)節(jié)的設(shè)計都努力創(chuàng)設(shè)良好的氣氛，使孤獨癥兒童感到喜悅、激動、好奇，其注意力不自覺地被新鮮事物所吸引，并積極、主動參與教學(xué)活動。不同層次學(xué)生都能在自己所參與的活動中獲得良好的體驗，并逐步轉(zhuǎn)化為積極的情感，有意地、持續(xù)地加入到課堂活動中來，有利于提高孤獨癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練效果。

五、結(jié)語

縱觀因材施教的分類教學(xué)在孤獨癥康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)中應(yīng)用過程，筆者充分了解和掌握了不同教學(xué)層次的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，而后有針對性地對于各個教學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)置與內(nèi)容安排，進(jìn)而實現(xiàn)因材施教的教學(xué)局面。當(dāng)然了，因材施教的教學(xué)設(shè)置是一個系統(tǒng)化的教學(xué)過程，其中涉及到多個層面的教學(xué)設(shè)置與安排，需要對于教學(xué)的細(xì)節(jié)與內(nèi)容進(jìn)行更為精準(zhǔn)的設(shè)置。經(jīng)過長期的努力，康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)取得了很好的成績，層次A的康復(fù)訓(xùn)練具有較大的起色，層次B的康復(fù)訓(xùn)練也在逐步發(fā)展，層次C受到前兩個層次的影響也有相應(yīng)變化。更為重要的一點，不同教學(xué)層次之間相互交流、互相督促、共同努力，營造一個較好的康復(fù)訓(xùn)練氛圍。endprint