陳宗森

【摘 要】 “動(dòng)態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求從尊重生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動(dòng)與不斷生成發(fā)展的過(guò)程，具有生成性和不可預(yù)測(cè)性。那么面對(duì)課堂的紛繁生成資源，我們應(yīng)該如何有效處理呢？

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué) 課堂生成 預(yù)設(shè)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）36-0166-02

隨著課程改革的逐漸深化，教師們?cè)絹?lái)越關(guān)注“課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”這一理念。在注重動(dòng)態(tài)生成的課堂上，學(xué)生在知識(shí)技能、實(shí)踐能力、情感體驗(yàn)等方面得到滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)也更加具有創(chuàng)造性，師生都感覺(jué)到生命活力的涌動(dòng)。因此我們呼喚令人拍案叫絕的課堂生成，它把課堂的不可預(yù)知性演變成課堂教學(xué)藝術(shù)。但與此同時(shí)，我們也應(yīng)關(guān)注數(shù)學(xué)課堂生成中的“陷阱”。

“陷阱”一：學(xué)生跑題千里，但教師沒(méi)有適時(shí)引導(dǎo)

[案例一]：教學(xué)《用含有字母的式子表示數(shù)量》教師出示三都斗帽島風(fēng)景區(qū)的門(mén)票是每張15元。師：爸爸媽媽兩人如果去三都斗帽島游玩，門(mén)票一共要多少元？

生： 我也要去。師：那你們?nèi)碎T(mén)票一共要多少元？

生： 老師，不對(duì)，小孩每張門(mén)票肯定不要15元。師：那小孩每張門(mén)票10元吧。

生： 一共要15×2+10=240元。師：那30人的旅游團(tuán)要多少元呢？

生：15×30=450元“不對(duì)，30人要打折?！币粋€(gè)學(xué)生說(shuō)。師：那打幾折？

“九折”、 “八折”、 “七折” ……

在這個(gè)案例中，如果說(shuō)教師將小孩的門(mén)票定為10元，在后面用用含有字母的式子表示時(shí)雖然難度提高了，但還能夠解決。但對(duì)于還未學(xué)過(guò)有關(guān)折扣知識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)唯有憑經(jīng)驗(yàn)亂叫了。在當(dāng)前鼓勵(lì)創(chuàng)新，張揚(yáng)個(gè)性的氛圍下，個(gè)別學(xué)生難免標(biāo)新立異。教師在尊重學(xué)生的前提下應(yīng)正確把握教學(xué)目標(biāo)、已有認(rèn)知水平，加以引導(dǎo)，這樣的生成才是有效的，也才可能精彩。

“陷阱”二：學(xué)生有價(jià)值生成被無(wú)情地扼殺

一位老師在教學(xué)《用“一一列舉”的策略解決問(wèn)題》例1時(shí)，讓學(xué)生用一一列舉的方法，列舉出長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬并填寫(xiě)在表格中，出現(xiàn)了兩種不同的填法：

這位教師當(dāng)時(shí)直接否定了第一種列法說(shuō)道“我們應(yīng)像這樣有序的列舉，才能做到不重復(fù)不遺漏，明白嗎？”學(xué)生：“明白了?！薄?/p>

不少教師為了追求教學(xué)流暢，在教學(xué)時(shí)層層鋪墊，努力牽著學(xué)生的鼻子走，可往往事與愿違，在課堂教學(xué)中，學(xué)生仍然學(xué)生會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題。而本案例中如果老師讓學(xué)生比較兩種填法哪種更科學(xué)合理？讓學(xué)生在分析、比較中體會(huì)有序列舉的重要性，從而更容易突破重難點(diǎn)。

因此，老師們不但要有一雙明亮的眼睛，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上生成出的問(wèn)題，更要有一個(gè)清醒的頭腦，充分挖掘問(wèn)題背后隱藏的有利因素，再通過(guò)其他學(xué)生的補(bǔ)充和分析，經(jīng)過(guò)對(duì)比及學(xué)生自我探索、自我體驗(yàn)、自我完善等方式，把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為再一次更具針對(duì)性的學(xué)習(xí)。所以，有時(shí)教學(xué)中學(xué)生的一些暫時(shí)性的錯(cuò)誤，反而給課堂增添了許多靈動(dòng)的氣息！

陷阱三：當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師的不足甚至錯(cuò)誤，教師卻不敢直視

五（6）的某教師在教學(xué)《用小數(shù)計(jì)算的實(shí)際問(wèn)題》后，教師在學(xué)生做練習(xí)環(huán)節(jié)中出了一道題：我市出租車(chē)的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)是前3千米7元，后每千米2.4元，小明從家到體育中心共6.5千米，他要付車(chē)費(fèi)多少元？

因?yàn)槭莿倢W(xué)了小數(shù)乘法的實(shí)際問(wèn)題，大部分同學(xué)的回答也正中教師下懷：6.5-3=3.5（千米）3.5×2.4=8.4（元）7+8.4=15.4（元）。正當(dāng)老師沾沾自喜對(duì)這些同學(xué)給予了充分表?yè)P(yáng)時(shí)。一名平時(shí)默默無(wú)聞的女同學(xué)的回答卻出乎教師所料。這名女學(xué)生認(rèn)為題目存在問(wèn)題：出租車(chē)在三千米后是按每千米2.4元來(lái)計(jì)費(fèi)的，題中剩下的3.5千米應(yīng)按4千米來(lái)計(jì)算，也就是說(shuō)應(yīng)是：4×2.4=9.6（元）7+9.6=16.6（元）。教師聽(tīng)后，臉色突變，回答更是讓人驚訝：“我們這段時(shí)間學(xué)的就是小數(shù)乘小數(shù)，很明顯就是這么做嘛！”說(shuō)完就嚴(yán)肅地問(wèn)同學(xué)們：“這道題的答案是不是15.4元?。俊蓖瑢W(xué)們大聲回答“是！”

很顯然，學(xué)生得出這個(gè)結(jié)論，是由于老師沒(méi)有根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)練習(xí)。另外，對(duì)于該生的回答，老師應(yīng)給予充分肯定和表?yè)P(yáng)。老師結(jié)合學(xué)生的回答、補(bǔ)充，只要把題目改成：我市出租車(chē)的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)是前3千米7元，后每千米2.4元，如果不滿(mǎn)1千米按0.1千米0.24元來(lái)算，小明從家到體育中心共6.5千米，他要付車(chē)費(fèi)多少元？這樣既不會(huì)打擊該學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，又利于培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的嚴(yán)密性。

寫(xiě)到這兒，我深深體會(huì)成也“課堂生成”，敗也“課堂生成”。它可能使課堂更加精彩，也可能只是畫(huà)蛇添足，使課堂誤入歧途。前者，是我們追求的藝術(shù)境界；后者，我們則應(yīng)該大聲喊停。那么，如何才能不跌入陷阱，實(shí)現(xiàn)“生成”與“預(yù)設(shè)”的完美融合呢？除了以上提到的觀點(diǎn)外，我認(rèn)為，教師還必須在課前對(duì)教學(xué)進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)：多模擬些情境，多估計(jì)些情況，使預(yù)設(shè)更有深度和廣度。只有這樣，我們才能從容面對(duì)學(xué)生，才能胸有成竹地融合生成；也只有這樣，當(dāng)課堂出現(xiàn)未曾或無(wú)法預(yù)見(jiàn)的生成時(shí)，我們才有足夠的智慧去應(yīng)付，而不至于聽(tīng)之任之，手足無(wú)措。總之，我們既不要因?yàn)楣淌仡A(yù)設(shè)而失去生成的契機(jī)，也不要因?yàn)槊孕拧吧伞倍詨嬒葳?，使?shù)學(xué)課失去其“魂魄”。

參考文獻(xiàn)：

[1]《2011版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》.

[2]《蘇霍姆林斯基選集》.