陳 靜，鄧 燕

(重慶郵電大學(xué) 移通學(xué)院，重慶 401520)

微課，信息技術(shù)催生的一種新型課程形態(tài)，依托翻轉(zhuǎn)課堂及在線開放課程迅速發(fā)展，并被廣泛應(yīng)用。在各類學(xué)科教學(xué)應(yīng)用中，微課是否能像“互聯(lián)網(wǎng)+”與不同產(chǎn)業(yè)融合一樣，與不同學(xué)科融合重構(gòu)一種新的教學(xué)生態(tài)，形成“微課+思政、+通識、+英語、+通信、+設(shè)計……”等新的教學(xué)模式呢？實踐發(fā)現(xiàn)，當前微課在與具體學(xué)科融合中受到多種因素的影響和制約，具有較大局限性，跨越這些局限和瓶頸需要深入研究和再實踐。本文試圖結(jié)合國內(nèi)有關(guān)學(xué)者的相關(guān)研究，以及自身在一線高校思想政治理論課(以下簡稱“高校思政課”)教學(xué)中積累的微課應(yīng)用經(jīng)驗，對“微課+”高校思政課進行反思及探討。

一、“微課+”的認識誤區(qū)

“微課+”，即傳統(tǒng)課程與信息技術(shù)支持下的網(wǎng)絡(luò)微型視頻教學(xué)資源相融合，通過傳統(tǒng)課程的微課化創(chuàng)造新的教學(xué)發(fā)展生態(tài)，促進教育信息化進程。從微課的發(fā)展進程看，2008年，戴·彭羅斯最早提出了微課(Micro-lecture)的理念[1]1-13；2011年，佛山教育局胡鐵生在國內(nèi)率先提出微課概念[2]16，隨即在國內(nèi)掀起一股微課潮。這股微課潮隨著2012年的優(yōu)秀教學(xué)案例評選活動[3]24，2013年覆蓋全國的四個微課大賽先后舉辦而不斷升級[4]48。2013年，微課與不同學(xué)科的融合應(yīng)用開始出現(xiàn)，“微課+”拉開序幕，與之相關(guān)的研究隨著應(yīng)用范圍的擴大而增加，總體呈逐年上升之勢，筆者在知網(wǎng)上查詢到與微課相關(guān)的文獻數(shù)量足以證明：2011年5篇，2012年5篇，2013年112篇，2014年843篇，2015年2870篇，2016年4935篇，2017年5694篇。然而，筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，微課理論研究的熱度并未帶來微課應(yīng)用的春天，這一點與眾多同行學(xué)者在文獻中表達的觀點基本一致。換言之，“微課+”在實際應(yīng)用中遭遇到了“挫折”，而“挫折”的根源在于對“微課+”存在認識誤區(qū)，認識誤區(qū)導(dǎo)致融合應(yīng)用誤區(qū)。

一是角色定位誤區(qū)。王竹立老師在《微課：課堂還是網(wǎng)絡(luò)》一文中提到：“微課的應(yīng)用主要在‘非學(xué)歷教育’領(lǐng)域”[5]18。的確，在當前的學(xué)校學(xué)歷教育中，微課不可能占主導(dǎo)地位，只能是輔助性的教學(xué)資源，這是由教育體制、教育文化、信息技術(shù)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素決定的。一直以來，全球范圍的教育都是以組織學(xué)生在學(xué)校系統(tǒng)學(xué)習(xí)后獲取學(xué)歷證書為主，憑借學(xué)歷肯定知識水平，為人才遴選提供擇選參數(shù)。而學(xué)校教育又以課堂教學(xué)為主要形式，這種高效、經(jīng)濟、普適的課堂教學(xué)雖然一直是教育者們孜孜不倦地企圖革新的一塊“領(lǐng)地”，但從未被取代。這樣的學(xué)習(xí)模式延續(xù)了幾千年，積淀了人們“學(xué)”與“教”的歷史，形成了特定的教育文化、學(xué)習(xí)習(xí)慣，不可能隨著信息技術(shù)的產(chǎn)生而瞬間消退。未來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，如通過照明燈就可以上網(wǎng)[6]17，相信“互聯(lián)網(wǎng)+”會更深入生活，那時微課在教學(xué)活動中的地位和角色可能隨之而發(fā)生變化，但那將是一個漫長的演化過程。正如十年前，我們無法做到無紙化考試，但隨著信息技術(shù)的推進，電腦的普及、電腦操作能力的全民化，今天很多學(xué)校已然實現(xiàn)無紙化考試一樣，“微課+”也有發(fā)展的過程性和階段性。因此，目前有些老師企圖用“微課+”顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式，結(jié)果遭遇“冷臉”，那正是因為對微課角色定位有誤，忽視了“微課+”在教育信息化進程中的階段性。

二是忽視學(xué)科特性。從學(xué)者們研究微課的課程領(lǐng)域來看，跨度較大，文、史、哲、理都有涉及，微課是否可以將所有學(xué)科“通殺”呢？筆者持否定態(tài)度。從實踐應(yīng)用來看，理科類學(xué)科以及一些實操性強的學(xué)科，如化學(xué)、物理、數(shù)學(xué)、機械制造、汽車修理等，主要任務(wù)在于知識技能的傳授，知識點及操作流程比較明確，更適合應(yīng)用微課。例如，這類學(xué)科可以錄制公式解析、例題解題過程、實驗演示、操作流程演示等內(nèi)容的微課，供學(xué)生反復(fù)觀看揣摩。而“文科課程的知識板塊性是松散寬泛的，既不會太直接和明確，又存在思想上、觀念上的交鋒和情感溝通的必要，這樣的課程在講授過程中，往往很難開門見山，要有鋪墊，有主題、有思維，還要錘煉語言”[7]10，與學(xué)生有情感上的交流，這在10-15分鐘的微課里很難實現(xiàn)。因此，“微課+”并非能海納百川，與所有課程、所有內(nèi)容相融合，而是具有擇學(xué)科、擇內(nèi)容的局限性。

三是過分糾結(jié)于狹隘定義。有的學(xué)者認為，微課必須具備一個“課”程所具備的“五臟六腑”，有的甚至在錄制過程中照搬課堂。這樣的微課和傳統(tǒng)課堂不僅沒有實質(zhì)性的區(qū)別，還缺乏傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“現(xiàn)場感”優(yōu)勢，在制作過程中，“被課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與模型所禁錮”[8]98，教學(xué)內(nèi)容反而被縮減，微課質(zhì)量不優(yōu)，自然沒有“市場”。一般而言，把微課安排在課前或課后，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)或鞏固課堂知識最為常用，學(xué)生在下課之余輔以作業(yè)，思考，查資料等形式比較容易接受，也是一種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換和調(diào)劑；或是利用一些區(qū)別于課堂內(nèi)容的預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)微課，時間短，內(nèi)容少而精，不會形成作業(yè)“負擔”，這樣的微課經(jīng)由老師引導(dǎo)，學(xué)生完成率較高。但如果要求學(xué)生下課之余還要再聽一些跟傳統(tǒng)課堂沒有區(qū)別的“微課”，制作還不“精美”，這就相當于延長了課時數(shù)，壓榨了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時間，學(xué)生會抗拒。所以，對于微課的概念，不應(yīng)該過分強調(diào)“課”，而應(yīng)該“對微課采取一個廣義包容的理解”[9]35，以更開放和包容的思維來理解信息技術(shù)下的微課。它就是一種學(xué)習(xí)資源，應(yīng)當著重強調(diào)內(nèi)容的呈現(xiàn)，力求去形式化，教師的話語體系應(yīng)更接地氣，去專業(yè)化，甚至可以應(yīng)用一些網(wǎng)絡(luò)語。

二、“微課+”高校思政課的局限性

“微課+”高校思政課，即將傳授某一思政課程教學(xué)內(nèi)容為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式的在線教學(xué)視頻融入高校思政課教學(xué)活動之中，形成高校思政課微課體系。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，微課迎合了當代人時間碎片化、生活網(wǎng)絡(luò)化、視頻普及化的發(fā)展趨勢，具備信息化時代的標志性元素，理論上具有可行性。但在實踐中，基于“微課+”的角色定位、擇學(xué)科性、發(fā)展性等階段性特征，以及高校思政課自身的學(xué)科特性，“微課+”高校思政課存在一定局限性。

一是學(xué)科特性的牽制。高校思政課，是思想政治教育類課程，意識形態(tài)性和理論性較強[10]67，重在思想認知的引導(dǎo)，而非單純的知識傳授，十分講究授課的藝術(shù)。曉之以理，動之以情，是思政課慣常的授課藝術(shù)。以理服人，以情感人，常常需要授課教師進行理論鋪墊、情感渲染、問題導(dǎo)向、師生互動，才能使教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育載體、教育方式等教學(xué)元素協(xié)同齊奏，“彈出”優(yōu)美的思政之曲。因此，思政課學(xué)科特性決定了它要求教學(xué)活動具備情感性、互動性。而“微課+”高校思政課正是受到高校思政課學(xué)科特性的限制，教學(xué)效果不如人意。因為微課最大的劣勢就是將教師與學(xué)生“阻斷”，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”不在同一時點，難以實現(xiàn)師生互動，變相地將教學(xué)活動變成互聯(lián)網(wǎng)時代的新“一言堂”；其次，在面對面的課堂教學(xué)中，教師可以通過提問、討論等方式了解學(xué)生思想認知現(xiàn)狀，然后有針對性地幫助學(xué)生解疑釋惑，而微課或許也能做到這一點，但遠不如課堂教學(xué)那么簡單直接；再次，現(xiàn)場教學(xué)教師的親和力、真實性更能引起學(xué)生的情感共鳴，正如網(wǎng)絡(luò)雖然可以直播球賽，但大量球迷仍然更愿意到現(xiàn)場去看球一樣，這種現(xiàn)場感是隔著屏幕的微課視頻無法替代的。所以，“微課+”高校思政課有效性受到思政課學(xué)科特性的較大牽制。

二是學(xué)習(xí)模式的羈絆。自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)是教育界倡導(dǎo)的兩種重要學(xué)習(xí)方式，強調(diào)還原學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，提倡發(fā)揚學(xué)生的主動性，通過讓學(xué)生自己主動學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題，在尋求問題解決的過程中建構(gòu)起自己的知識體系。這十分契合“微課+”高校思政課對學(xué)生的要求。但為什么在“微課+”高校思政課的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，真正實現(xiàn)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)是那么困難呢？從教育歷史角度來看，自從有了“私塾”“書院”“學(xué)校”以來，我們的教育組織形式就是今天的班級制形式，即將同等條件的學(xué)生組成一個班級，由授課教師進行授課，這種特定的組織形式形成了注重同質(zhì)性、整體性、集體性的教育特征，學(xué)生在此教育模式下習(xí)得了整體性認知思維和集體主義思想，自主學(xué)習(xí)的獨立意識較弱，更偏向于在一個特定的環(huán)境里學(xué)習(xí)的定向模式，在這種學(xué)習(xí)模式根深蒂固的影響下，雖然網(wǎng)絡(luò)提供了張揚個性、顯示獨立的機會和平臺，但那些更多地被應(yīng)用在信息交流及生活層面，輻射到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的非常之少，可以說它并不能撬動學(xué)生在教育歷史長河中形成的定向?qū)W習(xí)模式。因此，把思政課授課內(nèi)容預(yù)先錄制成微課，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，之后在課堂上對未理解部分進行研討，會受到學(xué)生的定向?qū)W習(xí)模式的羈絆，效果甚微。

三是學(xué)習(xí)場境的制約。信息技術(shù)與移動終端的共同發(fā)力，為人們打造出高速、泛在、智能、開放的無障礙移動交流平臺，為此很多高校思政課教師欣喜若狂，仿佛找到了一個思政課泛在的學(xué)習(xí)平臺，宣稱未來的思政課將實現(xiàn)“移動式教學(xué)”。而事實上，筆者認為，“移動式教學(xué)”遠沒有學(xué)者們期待的那么完美，因為大部分人學(xué)習(xí)會選擇一個相對安靜的環(huán)境，而不是在車站、碼頭、超市或餐館，這是因為學(xué)習(xí)需要專注、全神投入，需要學(xué)習(xí)者智力的參與，那種在車站碼頭無障礙“觀看”的“視頻”或其它信息，一般是無需參入思考成分的內(nèi)容，比如新聞、娛樂節(jié)目、聊天等，那是觀看、瀏覽而不是學(xué)習(xí)。尤其是高校思政課，由于其意識形態(tài)性和思想性等學(xué)科特性的要求，在微課制作時，不可能只追求生動的教學(xué)形式而不講究深刻的理論，不可能流同于娛樂視頻那般花哨，也不可能像新聞那樣致力于新奇，這樣的學(xué)科對學(xué)習(xí)場景是有一定要求的，它需要教師進行情景的創(chuàng)設(shè)、情感的渲染，再加上理論的魅力，才可能讓理論入腦、入耳、入心，引發(fā)學(xué)生思想認知的提升。換言之，“移動式教學(xué)”對高校思政課有著較大的場境制約，如能撥開這種制約，讓“微課+”高校思政課在與眾多視頻信息的博弈中占據(jù)一席之地，才可能讓高校思政課真正實現(xiàn)“移動式教學(xué)”。

四是工作量量化限制。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”在經(jīng)濟領(lǐng)域的縱深發(fā)展，網(wǎng)購、支付寶、美團、網(wǎng)約車等現(xiàn)代電商蓬勃發(fā)展，為人們提供了前所未有的便捷和服務(wù)。當代大學(xué)生成長在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，享受著現(xiàn)代電商提供的無時限便捷服務(wù)，很多學(xué)生會把這種體驗移植到學(xué)習(xí)上，企盼在學(xué)習(xí)上也享受“24小營業(yè)”待遇。當教師把微課上傳至學(xué)習(xí)平臺，要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)微課內(nèi)容，并提供提問、討論、點評的權(quán)限時，學(xué)生就期望老師能夠24小時在線答疑釋惑，這是一種理想的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，但基于目前高校思政課現(xiàn)狀，實現(xiàn)程度非常之低。一方面受大班授課的限制。當前全國高校思政課基本上都是大班授課制，國家教育部要求高校思政課教師與學(xué)生人數(shù)之比為1:350，事實上，有很多高校不止這個比率，1:500，1:800，1:1000不在少數(shù)。這樣的人數(shù)比現(xiàn)狀使得高校思政課教師無法同時兼顧教學(xué)、科研及大量的在線答疑。另一方面，教學(xué)管理制度滯后。當前，不管是翻轉(zhuǎn)課堂、在線開放課堂還是慕課，都要強調(diào)要加強平臺建設(shè)，建立師生互動機制，要求教師及時處理學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)的問題，但相關(guān)的教學(xué)制度卻并未跟進，教師網(wǎng)絡(luò)平臺的工作并未量化納入教學(xué)量，教師受時間精力的限制，微課相關(guān)工作自然大打折扣，不能常態(tài)化發(fā)展。

三、“微課+”高校思政課局限性的超越路徑

理性認識“微課+”高校思政課的局限性，可以有針對性地從定位上厘清微課的角色任務(wù)，從內(nèi)容選擇上規(guī)避學(xué)科特性的牽制，從考核上調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，從教學(xué)管理上減輕教師工作壓力，從學(xué)習(xí)環(huán)境上優(yōu)化改善，營造自主學(xué)習(xí)風(fēng)氣，從而推動微課與高校思政課融合發(fā)展。

一是從定位上理性，厘清角色任務(wù)。理性地認識微課在高校思政課教學(xué)活動中的角色定位，是推進“微課+”高校思政課向前發(fā)展的前提條件。高校思政課教師應(yīng)當清醒認識微課在思政課教學(xué)中的輔助地位，不盲從熱潮，不為教改而教改，不過分夸大技術(shù)在教學(xué)中的地位和作用。理性地從教學(xué)實際出發(fā)，在理論上不斷探索研究，努力建構(gòu)發(fā)展一種適應(yīng)信息數(shù)據(jù)時代的學(xué)習(xí)理論，為微課應(yīng)用提供指引，因為“當前微課發(fā)展所遇到的瓶頸并非技術(shù)瓶頸，更不是真正進入到不可避免的技術(shù)生命周期末端，而是理論瓶頸、制度瓶頸和發(fā)展理念瓶頸。這些瓶頸只有通過高質(zhì)量的微課發(fā)展研究特別是微課理論體系建構(gòu)研究才能突破”[11]38；在教學(xué)實踐中，踏踏實實將理論探討中的微課應(yīng)用方式方法落到實處，經(jīng)由實踐反思再進行進一步的理論探索，如此循環(huán)反復(fù)使“微課+”高校思政課告別因項目而“熱”，因賽事而“潮”，因諸多因素限制而應(yīng)用“冷”的發(fā)展態(tài)勢，而要讓其理論與實踐同步常態(tài)化發(fā)展，使其保持“恒溫”，讓其在思政課的教學(xué)領(lǐng)域散發(fā)持久溫度。

二是從內(nèi)容上選擇，規(guī)避學(xué)科特性牽制。一方面，選擇適宜的內(nèi)容錄制微課。雖然高校思政課大部分內(nèi)容屬于思想認知類內(nèi)容，具有較強的學(xué)科特性，對教師授課方式、教師情感、師生互動有著較高的要求，但也不乏有知識類的內(nèi)容。例如，《基礎(chǔ)》課中，理想信念的涵義、特征，民族精神的涵義，愛國主義的涵義，我國憲法法律規(guī)定的基本權(quán)利中的每一項基本權(quán)利等，這類小知識點相對“獨立”，可以將其制作為一個微課，供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)使用，教師在課堂上根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況答疑釋惑即可。另一方面，加工處理稍長教學(xué)視頻資源。在思政課教學(xué)中，教師常常會使用視頻等多媒體資源輔助教學(xué)，然而，課堂上使用視頻受到頻率、時長的制約，過長過頻地播放視頻容易使學(xué)生注意力發(fā)散，影響后續(xù)專注度，應(yīng)用受限。但，教師可將這類視頻進行作簡單的剪輯處理、加工，或輔以問題，或輔以簡短講解制作成一個微課供學(xué)生使用。尤其是需要學(xué)生課前準備在課堂上討論的內(nèi)容，效果顯著。通過微課內(nèi)容的選擇和處理，來規(guī)避思政課學(xué)科特性的牽制。

三是從考核上傾斜，引導(dǎo)學(xué)習(xí)方法?！拔⒄n+”高校思政課依托翻轉(zhuǎn)課堂或在線開放課程而生存，一般放在課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，如果僅僅是安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)微課，大部分學(xué)生不會自覺完成，即便在是老師的再三提醒下也不是所有同學(xué)能完成，學(xué)習(xí)質(zhì)量更是不敢奢望。這就是由于長期以教師講授為主的教學(xué)模式以及傳統(tǒng)的教學(xué)管理方式，讓學(xué)生形成的定向?qū)W習(xí)模式的影響，很難在短時間內(nèi)讓學(xué)生徹底改變，只能通過老師持續(xù)不斷的引導(dǎo)，再加上考核的調(diào)整，才可能逐漸改觀。具體而言，教師在設(shè)計作業(yè)時，將作業(yè)與微課內(nèi)容高度聯(lián)接，并將每個微課、相應(yīng)的作業(yè)以及討論賦予一定的平時成績分值，讓微課、作業(yè)等參與到學(xué)生的課程成績考核，以這樣的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。就目前微課發(fā)展階段而言，還可考慮從思政課的總學(xué)時中，拿出1/5到1/4的課時給學(xué)生自主學(xué)習(xí)，給老師作課前課后教學(xué)工作。這1/5到1/4的學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間，可以以班為單位安排集中學(xué)習(xí)，由班委負責(zé)組織管理即可，教師只需要檢驗學(xué)習(xí)效果。經(jīng)由這樣的模式慢慢引導(dǎo)過渡，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，才可能實現(xiàn)學(xué)生課前課后自主學(xué)習(xí)。

四是從管理上優(yōu)化，減輕教師負但。高校思政課教師與學(xué)生人數(shù)比的巨大反差、網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)生期望“淘寶式”的全天候服務(wù)與教師有限人數(shù)有限精力之間形成的矛盾，加大了“微課+”高校思政課有效運行的難度?；獯嗣芸梢詮娜矫嫒胧?。第一，增加教學(xué)人員。最優(yōu)方案自然是增加思政課教師人數(shù)，但小班教學(xué)目前是無法達到，不過，至少應(yīng)保證教師與學(xué)生人數(shù)控制在合理區(qū)間，如教育部規(guī)定的1:350以內(nèi)，或者更低，這樣可以在一定程度上減輕思政課教師的工作量，讓其有時間精力處理微課相關(guān)內(nèi)容。第二，加強團隊協(xié)作。一個思政課教師難以在完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，兼顧網(wǎng)絡(luò)課程的答疑、回復(fù)、關(guān)注學(xué)生動態(tài)，一個教學(xué)團隊卻可以做到，例如，同一課程的教學(xué)團隊，可以分時段負責(zé)微課的相關(guān)工作。第三，量化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工作量。從長遠發(fā)展來看，教師為微課付出的工作應(yīng)該給予量化，納入教學(xué)工作量，只有這樣才能從根本上保障教師的精力，持續(xù)激發(fā)教師對“微課+”的熱情，促成“微課+”高校思政課的持續(xù)發(fā)展。

五是從環(huán)境上供給，營造學(xué)習(xí)氛圍。從外在因素來看，“提供安靜學(xué)習(xí)環(huán)境可避免外界干擾，達到降低心智游移現(xiàn)象的發(fā)生頻率”[12]115。安靜、干凈、覆蓋WIFI是網(wǎng)絡(luò)時代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)對環(huán)境的基本要求。“微課+”高校思政課要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)課前微課，完成測試題、進行討論、評論、提問等，就需要學(xué)校在整個校區(qū)內(nèi)都有網(wǎng)絡(luò)供給，并在圖書館、教室等安靜的環(huán)境里提供更多的自習(xí)室，食堂在就餐結(jié)束后“變身”自習(xí)室、討論區(qū)的作法也可大量推廣?？傊^(qū)內(nèi)要保障學(xué)生最基本的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件。此外，以小組為單位或以自然班為單位的集體學(xué)習(xí)也非常值得嘗試，這樣的集體自主學(xué)習(xí)可以在很大程度上規(guī)制“微課+”思政課的“渙散”性，把因微課放大的學(xué)生自主空間控制在一定范圍內(nèi)，化解學(xué)生主體性過度的僭越隱患。同時，營造自主學(xué)習(xí)氛圍，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

“微課+”高校思政課作為高校思政課的一種新型課程形態(tài)，無法繞開微課及高校思政課自身的特性，也無法回避其發(fā)展的階段性特征，只有理性地認清本質(zhì)，回歸本源，從教學(xué)實際出發(fā)，持續(xù)改進，才能推動其不斷發(fā)展演化。