李 桃

(教育部語言文字應(yīng)用研究所，北京 100010)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱《課標(biāo)》)指出“閱讀教學(xué)要重視朗讀”[1]，“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”[1]是《課標(biāo)》對初中生閱讀評價的總要求。朗讀有助于學(xué)生提高閱讀能力、理解能力、口語交際能力，提升語言使用規(guī)范性，降低學(xué)習(xí)背誦難度，陶冶凈化心靈，同時有利于加強(qiáng)語文教學(xué)效果并豐富校園文化。

朗讀，需要具備可以表現(xiàn)文字作品的有聲語言的能力，包括良好的語音與發(fā)聲能力、激發(fā)思想感情的能力以及表達(dá)思想感情的技巧。探討分析初中語文朗讀教學(xué)方法，希冀能給初中語文教師提供朗讀教學(xué)的幫助，以利于高效達(dá)成《課標(biāo)》要求。

一、培養(yǎng)學(xué)生正確地發(fā)音與發(fā)聲

1.讀準(zhǔn)語音

語音是語言的聲音形式，標(biāo)準(zhǔn)、清晰、動聽的普通話語音是朗讀的必要前提，是朗讀產(chǎn)生感染力的基礎(chǔ)。朗讀教學(xué)應(yīng)以朗讀正確的語音為首要目標(biāo)，正確的要求是字音要準(zhǔn)確，要按照普通話語音規(guī)范吐字發(fā)音。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生用標(biāo)準(zhǔn)的普通話朗讀課文，并且在符合語音規(guī)范的前提下，進(jìn)一步追求把字音讀得更清晰、更圓潤、更集中的高級目標(biāo)。

教師對學(xué)生語音的訓(xùn)練可結(jié)合漢語拼音教學(xué)同步進(jìn)行，從聲母、韻母、聲調(diào)、語流音變等方面具體展開。對具體的發(fā)音部位及方法進(jìn)行講解，通過真人示范、借助發(fā)音器官示意圖等方式，幫助學(xué)生了解語音的發(fā)音原理，找到正確的發(fā)音位置。對于容易混淆的語音，如平翹舌、鼻音與邊音、唇齒音與舌根音、前后鼻韻等難點，可通過跟讀模仿、詞語的對比練習(xí)、繞口令等方法進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。關(guān)于語流音變的教學(xué)，建議引導(dǎo)學(xué)生在熟練掌握發(fā)聲韻調(diào)的基礎(chǔ)上，自然而然地正確運用；若無法達(dá)到理想效果，可依據(jù)具體作品讓學(xué)生通過跟讀進(jìn)行糾正，并輔以理論知識的簡要介紹。

2.練習(xí)發(fā)聲

“工欲善其事，必先利其器”，科學(xué)的發(fā)聲方法是進(jìn)行有聲語言創(chuàng)作的基礎(chǔ)[2]。通過進(jìn)行發(fā)聲練習(xí)，讓學(xué)生不僅能說標(biāo)準(zhǔn)的普通話，還能說好聽的普通話，使學(xué)生具備對聲音美的藝術(shù)鑒賞力，為口語交際能力的提升打下聲音基礎(chǔ)。清晰、集中、圓潤、明朗、樸實、大方是好聽聲音的標(biāo)準(zhǔn)，通過發(fā)聲訓(xùn)練糾正不正確、不科學(xué)的發(fā)聲習(xí)慣，盡可能達(dá)到氣息通暢、有一定控制能力的目標(biāo)。

教師可將發(fā)聲訓(xùn)練融匯于作品所描述的場景之中，使學(xué)生在領(lǐng)會作品意境的同時，體會呼吸控制、口腔控制、共鳴控制等發(fā)聲原理及要領(lǐng)。例如，在進(jìn)行《昆明的雨》教學(xué)時，當(dāng)講到“菌中之王是雞樅，味道鮮濃，無可方比”時，教師可引導(dǎo)學(xué)生想象自己在聞菌子的香氣，想象菌子“滑，嫩，鮮，香，很好吃”，仿佛要將菌子的香氣深深地吸到肺底，以此體會吸氣要吸得深、吸得飽滿。

二、調(diào)動學(xué)生的思想感情運動

《課標(biāo)》要求中學(xué)階段教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的感受、理解、欣賞和評價能力；學(xué)生應(yīng)具備欣賞文學(xué)作品、初步領(lǐng)悟作品內(nèi)涵、品味作品中富于表現(xiàn)力的語言、有自己的情感體驗的能力。在朗讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生豐富而細(xì)膩的思想感情，以內(nèi)心體驗為根本，多種朗讀技巧相配合，使內(nèi)容和形式、體驗與表現(xiàn)、感情與技巧融會貫通，在有感情地朗讀中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。

調(diào)動情緒、激發(fā)情感的方式有兩種：一是激發(fā)形象感受，即利用具體感性的材料，通過對視覺、聽覺、嗅覺等知覺進(jìn)行刺激，形成對外界事物的感性形象的感知。例如，在講解《濟(jì)南的冬天》時，就可以從多個維度調(diào)動學(xué)生的形象感受：(1)空間覺?！靶∩秸褲?jì)南圍了個圈兒，只有北邊缺著點兒口兒。”朗讀者應(yīng)調(diào)動空間想象力，仿佛置身于濟(jì)南中心環(huán)顧四周，具有東西南北中的方位感受。(2)聽覺。“他們?nèi)察o不動地低聲地說：‘你們放心吧，這兒準(zhǔn)保暖和?！娴模瑵?jì)南的人們在冬天是面上含笑的?！崩首x者應(yīng)從字里行間中聽出文字的聲音，仿佛與小山面對面地輕聲低訴，仿佛人們清朗的淺笑聲聲入耳。(3)視覺?！吧郊馊琢?，給藍(lán)天鑲上一道銀邊?！备矟M白雪的連綿山峰、湛藍(lán)晴朗的廣闊天空會歷歷浮現(xiàn)在朗讀者眼前。(4)運動覺。“那水呢，不但不結(jié)冰，反倒在綠萍上冒著點兒熱氣?！崩首x者會感受水流的有機(jī)活動。二是啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行邏輯感受，即通過分析理解文字作品，使學(xué)生體驗文中符合思維規(guī)律的思維過程，達(dá)到增強(qiáng)對稿件整體與局部、主與次、詳與略的駕馭能力的目的。邏輯感受主要建立在充分理解作品的邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，教師需對全篇各層次、各段落、各語句之間的內(nèi)在聯(lián)系，如主次、并列、遞進(jìn)、總括、轉(zhuǎn)折、對比等進(jìn)行細(xì)致分析，使學(xué)生在頭腦中形成強(qiáng)烈的感受。

三、引導(dǎo)學(xué)生形成正確的思想感情表達(dá)技巧

具備了標(biāo)準(zhǔn)的普通話、優(yōu)良的聲音以及處于運動狀態(tài)的思想感情，便需要有效的表達(dá)方法將情感“形之于聲”。感情與表達(dá)技巧相統(tǒng)一，才能使豐富而恰切的情感充分地得以表現(xiàn)。具體而言，教師可著重從以下方面進(jìn)行引導(dǎo)。

1.練習(xí)停連

停連，指的是朗讀語流中聲音的中斷和延續(xù)[3]。在有聲語言表達(dá)過程中，聲音中斷、休止的地方就是停頓；反之，那些不休止、不中斷的地方，特別是文字稿件中有標(biāo)點符號而不休止、不中斷的地方，就叫連接[4]。從朗讀藝術(shù)的角度，有聲語言表達(dá)中語流序列的疏密關(guān)系不能僅依據(jù)文本的標(biāo)點符號，而應(yīng)綜合考慮語法、邏輯、心理(感情)等多重因素。

在進(jìn)行停連的教學(xué)時，應(yīng)讓學(xué)生明白，標(biāo)點符號只是文本語言停連關(guān)系的顯示，而停頓和連接才是有聲語言的“標(biāo)點符號”。例如，“①山舞銀蛇，②原馳蠟象，③欲與天公試比高?！雹佗冖劬渲g雖然都是逗號，但是①②句是合的關(guān)系，兩句之間銜接緊密，語勢持續(xù)上揚。為了強(qiáng)調(diào)“試比高”，需在其前邊停頓一下，同時②③句間逗號的停頓相對縮短，使其所有詞語處于緊密的連接之中，從而在“試比高”處形成高潮。為了避免學(xué)生對標(biāo)點符號基本概念的淡化或混淆，建議教師在引入有聲語言與文本語言的停連規(guī)律有所區(qū)別這一理念時，先對標(biāo)點符號在文本中的運用規(guī)律進(jìn)行復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生鞏固并體會文本語言中各種標(biāo)點符號的感情色彩及意義，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行朗讀中的停連訓(xùn)練。

2.運用重音

《課標(biāo)》要求學(xué)生應(yīng)具備了解文章的表達(dá)順序、體會作者的思想感情、抓住文章要點的能力。重音可以較好地解決文章內(nèi)容中詞語間的主次關(guān)系、體現(xiàn)語句目的、突出表達(dá)重點，因而可將重音訓(xùn)練融入課程教學(xué)。

重音絕不是單純地加重聲音，而是在分析理解文章后，進(jìn)行多層次、復(fù)雜、細(xì)致的主次感受的過程。對于重音的教學(xué)可從兩個方面引導(dǎo)學(xué)生：第一，以多樣化的方式實現(xiàn)重音，即重音可通過聲音的高低對比、語速的快慢對比、用聲的虛實對比、語流的停連對比等多種表達(dá)方式進(jìn)行強(qiáng)調(diào)；第二，用豐富性的層次表現(xiàn)重音，即重音有主次之分。例如，在《春》中有這樣的描述：

春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，他生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，他領(lǐng)著我們上前去。

其中，“娃娃”“小姑娘”“青年”形成了對比重音，可通過不同的聲音形式進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。例如，“娃娃”可適當(dāng)提高音高、加快語速，表現(xiàn)出人們對新生命的降臨充滿希望；“小姑娘”可運用較低較輕的聲音進(jìn)行處理，使姑娘的溫柔與娃娃的活潑形成對比與區(qū)分；“青年”可運用加重語氣、增大咬字力度的方式加以強(qiáng)調(diào)，并為文末激情昂揚的情感抒發(fā)埋下伏筆。同時，文末的“上前去”為文章情緒的高潮，是主要重音，分量最重，“娃娃”“小姑娘”“青年”則是次要重音。

3.把握語氣

語氣的內(nèi)涵包括兩個方面：一方面是語氣的感情色彩，主要指語句所包含的喜、怒、哀、樂、懼、急、惡等具體的感情特質(zhì)。教師可通過對不同的作品進(jìn)行對比，幫助學(xué)生體會各種感情色彩的區(qū)別。例如，讓學(xué)生從魯迅的《從百草園到三味書屋》體會童年妙趣的歡樂，從莫懷威的《散步》體會親情、人性、生命之中那平實的溫情，從毛澤東的《紀(jì)念白求恩》體會對白求恩逝世的深切悼念。同一篇作品中，不同的場景和不同的人物也會表現(xiàn)出不同的語氣。例如《孔乙己》中，“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，‘孔乙己，你臉上又填上新傷疤了！’”這是諷刺的語氣；“他不回答，對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’”這是麻木的語氣；“他們又故意的高聲嚷道，‘你一定又偷了人家的東西了！’”，這是嘲笑的語氣；孔乙己爭辯道，“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”，這是羞愧的語氣。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解作品內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引發(fā)真實情感，準(zhǔn)確把握語氣。另一方面是語氣的分量，即語氣感情色彩的度。例如同是送別詩，都流露出對好友離別的不舍，但是《送杜少府之任蜀州》是悲哀、深沉的惜別，而《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》則是充滿惋惜與同情的惜別。教師要在透徹講解詩詞寫作背景的前提下，幫助學(xué)生把握好語氣的分寸與火候。

4.掌握節(jié)奏

節(jié)奏是由全篇作品生發(fā)出來的、朗讀者思想感情的波瀾起伏所形成的抑揚頓挫、輕重緩急以及聲音在行進(jìn)、語言流動中的回環(huán)往復(fù)。對節(jié)奏的教學(xué)可從兩個方面進(jìn)行：

一為整體性節(jié)奏的把握，即以整篇作品為單位，節(jié)奏具有相對穩(wěn)定的鮮明個性，也就是作品的基本節(jié)奏。整體性節(jié)奏與作品的基調(diào)息息相關(guān)。例如，《海燕》的節(jié)奏為高亢型、《最后一課》為凝重型、《賣火柴的小女孩兒》為低沉型等。

二為局部性節(jié)奏的轉(zhuǎn)換，即對于具體的一個段落、一句話進(jìn)行節(jié)奏的轉(zhuǎn)換。可通過“欲揚先抑，欲抑先揚；欲輕先重，欲重先輕；欲快先慢，欲慢先快”等方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換。例如，《岳陽樓記》的“①是進(jìn)亦憂，退亦憂。②然則何時而樂耶？③其必曰‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎。④噫！微斯人，吾誰與歸？”其中③是全文情緒的高潮，是情緒與聲音的制高點，可采用欲重先輕、欲慢先快的節(jié)奏轉(zhuǎn)換方式營造高潮，即①語勢平緩、語速較快；②語勢稍揚、語速加快；③語勢更揚、語速放慢；④語勢轉(zhuǎn)抑、語速更慢，通過節(jié)奏的轉(zhuǎn)換對③進(jìn)行凸顯。

值得注意的是，局部節(jié)奏的轉(zhuǎn)換應(yīng)建立在對整體節(jié)奏類型準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上。如上例《岳陽樓記》中，全文第三段描寫的是一片悲涼情境、人心凄楚，因此帶有低沉的語勢；第四段描繪出一幅春風(fēng)和暢、景色明麗、水天一碧的良辰美景，因而節(jié)奏較為輕快，語節(jié)較少且詞語密度較大，帶有高亢的語勢。但是由于本詩是范仲淹在貶放河南鄧州途中，借為重修岳陽樓作記抒發(fā)的愛國之情與遠(yuǎn)大抱負(fù)，全文的基調(diào)是深沉而博大的，整體節(jié)奏為舒緩型，語勢多揚少抑，用聲較高而不著力，基本語氣較為舒展。因此，文中的局部節(jié)奏即使有所轉(zhuǎn)變，也應(yīng)以整體的節(jié)奏為參照，不能與全文基調(diào)相背離。

初中語文朗讀教學(xué)應(yīng)充分考慮初中生的認(rèn)知水平和口語表達(dá)能力，使朗讀教學(xué)與語文教學(xué)相互融合、相互促進(jìn)，從而實現(xiàn)《課標(biāo)》中“正確、流利、有感情”的朗讀目標(biāo)。