江蘇蘇州高新區(qū)成大實驗小學校（215011）

《義務教育語文課程標準》明確指出：“小學各年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！笨梢?，朗讀是幫助學生學習語言，培養(yǎng)語感，提高語文素養(yǎng)的重要途徑之一。當學生在課堂上進行朗讀之后，教師及時的評價是對學生最為直接的指導。那么，怎樣才能使朗讀評價顯得智慧、高效呢？

一、評價理念，注重激勵

法國教育家第斯多惠曾說：“教育藝術的本質(zhì)不在于教授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”教師富有激勵性的評價會增強學生的自信心，激發(fā)他們的學習興趣。

對于班級中的一些朗讀“困難戶”來說，教師的激勵性評價顯得更為重要。由于他們的朗讀能力較弱，自信心比較低，在課上獲得單獨朗讀的機會也有限。如果在他們朗讀后，教師僅僅給予“不太好”“還行”這樣簡單的評價，極易打擊他們的積極性，使他們懼怕朗讀，在課上發(fā)出的“聲音”會越來越少，越來越小。

這就需要教師擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，精準地找出這些學生朗讀中的閃光點，給予認可和欣賞。當這些學生在朗讀中遇到困難時，教師適時地送上鼓勵：“不著急，慢慢來，你能行！”“老師已經(jīng)看到了你的努力，不要放棄，多請教，多練習，老師看好你！”這樣的激勵性評價會激發(fā)他們朗讀的積極性，使他們敢于讀，樂于讀，從而享受到朗讀帶來的成就感。

但對這些學生的激勵性評價也需要有針對性。有的教師為了激發(fā)學生朗讀的積極性，不管他們讀得如何，都一概而論，用“好”“棒”進行評價。這樣的評價對學生朗讀所起到的指導作用微乎其微，學生在長期的這樣草率的激勵性評價的浸潤中，也容易產(chǎn)生麻木的心理，從而使激勵性評價喪失其應有的作用。

二、評價語言，精確巧妙

朗讀評價切忌泛泛而談。如：“你的朗讀不夠有感情，再聽聽其他同學的。”哪里的感情不夠飽滿？是什么原因?qū)е吕首x聽起來比較平淡？關注哪些詞句就能讓情感更為濃厚呢？教師在評價中沒有明確指出。這樣的朗讀評價缺乏針對性和指導性，學生聽了以后，不能明確改進的方向，也就無法掌握提高朗讀水平的方法。

精確巧妙的朗讀評價才具有針對性和指導性，能夠給學生提供一個個臺階，從低到高，讓他們一步步實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。如我在教學《鄭和遠航》一文時，指名生A讀文段：“狂風呼嘯著，海水像脫韁的野馬，奔騰咆哮。巨浪瘋狂地撲向船隊，仿佛要把船只撕裂?！鄙鶤的朗讀平淡無味，僅僅完成了朗讀任務。于是我問：“你認為這場風浪是怎樣的？”他答：“是兇險的。”我接著問：“從哪里感受到的？”他接著答：“‘呼嘯’‘咆哮’說明風浪聲音很響?！鄙鶥則補充說：“‘脫韁的野馬’說明浪奔騰的速度很快?！鄙鶦連忙舉手：“‘撲’‘撕裂’說明風浪的破壞性很強?！蔽液苄牢浚瑸樗麄凕c贊：“你們精準地抓住了這些關鍵詞句，說得太棒了！那么現(xiàn)在，你能通過朗讀將這聲音響、速度快、破壞力強、兇險的風浪讀出來嗎？”生A第二次朗讀時抓住了關鍵詞句，讀得有滋味了。

這樣的朗讀評價看似是和學生在對話，但實際上教師心中已然有了指導的方向，每個問題看似無意，卻給予了學生一個個提高朗讀水平的臺階，一步步指導學生在讀中思，在讀中悟。在教師的評價中，學生潛移默化地掌握了提高朗讀水平的方法。

三、評價方式，彰顯個性

“一千個人眼中就有一千個哈姆雷特。”這句話用在朗讀中同樣成立，不同的人朗讀同一個片段可能有不同的方法，產(chǎn)生不同的效果。課堂上，教師的示范讀和重點字詞標紅，對學生的朗讀固然是有指導性的。但規(guī)定了哪里讀得重一點，哪里讀得輕一些，哪里的速度快一些，哪里的速度緩一點……最后反而導致學生的朗讀如同一個模子里刻出來一般，千篇一律，缺乏個性。朗讀也是一種再創(chuàng)造，當發(fā)現(xiàn)學生有與眾不同的呈現(xiàn)時，教師要“口下留情”，換種評價方式，讓那思維的火花再飛一會兒。

如我在教學《黃河的主人》這一課時，指名生A讀這段話：“再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不只一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！這六個人，就如在湍急的黃河上貼著水面漂流。”這句話的朗讀比較簡單，我本打算讓一個學生讀一遍即可，可第一個學生的朗讀就“很有個性”。生A在讀到“一、二、三、四、五、六，一共六個人！”這句話時，數(shù)字與數(shù)字間停頓了許久，我本準備否決掉他這種“拖沓”的讀法，可轉(zhuǎn)念一想，說不定學生有他自己的想法呢。于是我問：“為什么你會這么讀？”生A答：“因為羊皮筏子不僅離得遠，而且飄來飄去，數(shù)起來肯定很困難，慢點數(shù)才能數(shù)得清吶！”學生說得合情合理，能說這樣的朗讀錯了嗎？“還有其他同學想讀一讀這句話嗎？”我這一問激起了千層浪。生B讀得很快，因為他認為一定要抓住羊皮筏子穩(wěn)定的那個時機趕快數(shù)；生C讀得有快有慢，因為她認為羊皮筏子隨著浪的高低不同，穩(wěn)定的情況也不同，讀得有快有慢更能反映出作者當時內(nèi)心的激動……

教師的一句評價激起了學生思維的火花，他們在讀中思考，在讀中體會，在讀中創(chuàng)造，這樣的朗讀真是精彩極了！

四、評價主體，趨于多元

朗讀指導與評價的最主要的方式就是學生讀，教師評，似乎教師具有評價學生朗讀水平的至高無上的權利。正因為絕大多數(shù)情況下，總是教師在點評學生的朗讀，因此學生參與朗讀的積極性不高。我們倡導評價主體的多元化，不僅僅是教師點評，還可以家長點評、生生互評。會評、會讀的學生，往往能更好地理解課文，感悟課文，進而學好語文。

在教學《三袋麥子》這篇課文時，我就大量地采取了生生互評的方式。在這篇課文中，有很多精彩的對話描寫。在指名生A讀小豬的話之后，我請學生做“小評委”，說說生A朗讀得如何，好在哪里，又有哪些地方可以提高。生B提出：“讀人物對話時要注意前面的提示語，讀出相應的語氣?！鄙鶦建議：“小豬的這段話中有兩個感嘆號，說明小豬見到麥子后十分激動，讀的時候要注意感情要強烈、飽滿。”生D認為：“要注意‘金燦燦’和‘各種各樣’這兩個詞，因為這兩詞說明這袋麥子特別優(yōu)質(zhì)，小豬看了很喜歡！”

當學生成了“小評委”“小老師”，他們思考、評價的積極性提高了，朗讀的熱情也更強烈了。從他們的點評中可以發(fā)現(xiàn)，潛移默化中，他們已經(jīng)掌握了在朗讀中抓關鍵詞句、抓關鍵標點的方法。

葉圣陶先生曾說：“多讀作品，多訓練語言，必將能駕馭文字?！弊屛覀冇弥腔墼u價成就學生的精彩朗讀，讓學生在讀中思，在讀中悟，在讀中不斷成長，讓我們的語文課堂能時時傳出學生動人的朗讀聲。