高田欽 蔣 燕

?

澳大利亞墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式的解讀與借鑒

高田欽 蔣 燕

介紹了澳大利亞墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標、學制設(shè)置、課程管理、實習實踐、考核形式等方面的鮮明特色。審視該培養(yǎng)模式遵循的教育理念，反思這種模式在我國實施的可能性，提出了該培養(yǎng)模式的實現(xiàn)路徑，即準確定位培養(yǎng)目標，制定具體的落實措施；創(chuàng)新學制管理，滿足多樣化需求；拓寬課程設(shè)置，豐富課程教學方式；建立穩(wěn)定的教學實習體系，提供豐富的實踐形式；實施科學嚴格的考核，提高學習的有效性。

澳大利亞；教育碩士；臨床實踐；研究生教育

從20世紀90年代開始，澳大利亞聯(lián)邦政府開始通過頒布一系列教育政策和撥款激勵的方式加強對教育的控制。從1996年澳大利亞教學委員會發(fā)布由國家教學質(zhì)量規(guī)劃部開發(fā)的《初任教師能力框架》開始[1]，一系列國家層面的政策、文件頻頻出臺，分別從教師教育基本理念、教師的素質(zhì)構(gòu)成和認證程序等方面進行強制規(guī)定[2]。2008年，墨爾本大學為適應(yīng)新形勢，自主開展以調(diào)整學位、改革課程為主的綜合教育改革運動，其中包括成立教育研究生院，以全新的教育碩士（Master of Teaching）項目代替了開設(shè)多年的研究生教育文憑（Graduate Diploma in Education）項目，并且將教師教育課程提升至研究生層次，實施了“臨床實踐”（Clinical Practice）培養(yǎng)模式[3]，著重加強專業(yè)實踐，以滿足學生今后職業(yè)生涯的需要。

一、“臨床實踐”培養(yǎng)模式的理論來源和教育理念

“臨床”原為醫(yī)學上的名詞，意即臨近病床，面對病人診療。美國教育家約翰·杜威認為學校類似于醫(yī)學領(lǐng)域的臨床醫(yī)院，是檢驗教育理論和豐富教學知識的教學實驗室[4]。而最早在教育學領(lǐng)域中使用“臨床”一詞，是1986年，由史密斯（Smyth）在《Learning about Teaching through Clinical Supervision》中提出的“臨床指導(dǎo)的教師培養(yǎng)模式”，并闡釋了“臨床”的意思：扎實地深入到教師日常課堂進行教學實習[5]。2002年，卡內(nèi)基基金會發(fā)表題為《教育新挑戰(zhàn)：教師臨床教學的報告》，呼吁對美國教師教育進行改革，倡導(dǎo)培養(yǎng)職前教師要像醫(yī)學院校訓練實習醫(yī)生一樣[6]。受該報告的影響，墨爾本大學成立教育碩士項目調(diào)查組，開始尋求教育碩士培養(yǎng)的新模式。

墨爾本大學教育碩士項目組成員在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，澳大利亞大學和中小學在教師教育的認識上有分歧，相互聯(lián)系很少，以往的教師職前教育在教學實習上投入不足，對教育研究重視不夠。2008年，項目組成員訪問了斯坦福大學（美國）、弗吉尼亞大學（美國），安大略省教育研究所（加拿大）和昆士蘭科技大學（澳大利亞），與當?shù)氐慕逃龣C構(gòu)人員和教師座談，深入了解了臨床實踐的教育理念，考察了他們的臨床教師教育和教學方法[7]。在最終的總結(jié)報告中指出，臨床實踐對于教師職前教育非常重要，需要把臨床實踐置于教師教育的中心，要形成一種系統(tǒng)的培養(yǎng)模式，而不是簡單地增加實習實踐的時間。在這個調(diào)研和總結(jié)過程中，墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式應(yīng)運而生，這種新模式也被稱為“墨爾本模式”。

墨爾本大學把“臨床實踐”培養(yǎng)模式的教育理念概括為以下幾個方面：①把教師看作一個臨床實踐的專門職業(yè)，這個專業(yè)的工作是高度復(fù)雜的，一般需要專門的知識和技能以及理論、實踐和技術(shù)；②職前教師必須做好教學工作的一切準備，必須成功完成嚴格的學術(shù)和實踐培訓，不僅是向有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師學習，還需要有反思和創(chuàng)新能力；③臨床實踐模式所培養(yǎng)的教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)的問題，并像醫(yī)生一樣進行診斷分析，同時提出科學的解決方案，從而幫助學生更好地學習和成長[8]。

二、“臨床實踐”培養(yǎng)模式的體系結(jié)構(gòu)

墨爾本大學教育碩士項目分為學前教師教育碩士項目、中學教師教育碩士項目以及中學實習教師教育碩士項目?，F(xiàn)以中學教育碩士項目為例進行深入解讀，由此可見臨床實踐培養(yǎng)模式的全貌。

1.培養(yǎng)目標定位明確具體，操作性強

澳大利亞各個州對教師的專業(yè)標準有不同的規(guī)定，同時澳大利亞聯(lián)邦政府又要求大學必須根據(jù)所在州規(guī)定的教師專業(yè)標準制定培養(yǎng)目標。墨爾本大學教育碩士（中學教育方向）的培養(yǎng)目標則根據(jù)維多利亞州教師（入職）專業(yè)標準制定[9]，并對照專業(yè)標準進行細化和操作性的闡述。而維州的教師專業(yè)標準非常詳細，大致分為三大類，即專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展，這些類別又對應(yīng)不同的標準。在“專業(yè)知識”這一類，要求入職教師了解學生，并知道學生如何學習；了解所教內(nèi)容，并知道如何教。在“專業(yè)實踐”這一類則是要求入職教師能夠規(guī)劃和實施有效的教學；創(chuàng)建和維護安全有利的學習環(huán)境；評估、反饋和報告教學情況。而“專業(yè)發(fā)展”這一類的要求則是入職教師要加強專業(yè)學習；與同事、家長/護理人員和社區(qū)良好溝通[10]。

根據(jù)教師入職標準，墨爾本大學將“專業(yè)實踐”作為培養(yǎng)計劃的一項重要指標，認為所培養(yǎng)的學生不僅是具備扎實知識基礎(chǔ)的研究者，更應(yīng)是具備批判思維的實踐者，要能夠應(yīng)對不同學生的不同需求，培養(yǎng)學生的自主和合作探究能力；能夠利用專業(yè)知識，評估學科知識背景和指導(dǎo)教育教學；能夠?qū)虒W進行有效實施，并有效影響學生學習；能利用數(shù)字化技術(shù)對相關(guān)課程進行設(shè)計和展現(xiàn)，從而吸引學生的興趣；能夠基于豐富的學科知識，創(chuàng)建有利于學生學習的環(huán)境；能夠反思在教學實踐中所使用的教育理論和方法；能夠設(shè)計評估工具，對教學實踐做出良好的評判，從而反思教學對學生學習的影響；能夠不斷地調(diào)查研究，對專業(yè)知識進行持續(xù)學習；能建立、保持與學生、同事和家長相互尊重的關(guān)系，并在學校社區(qū)自主工作及合作探究[11]。

2.學制設(shè)置靈活合理，學生自主選擇性高

中學教育碩士項目為方便不同學生對學習時間的不同需求，設(shè)計了兩種項目模式：全日制項目（full-time option）和速成項目（accelerated option）。全日制項目的課程分四個學期開設(shè)，學制為兩年；速成項目的課程分三個學期開設(shè)，學制為18個月，其中包含寒、暑假的集中學習。

同時，為了適應(yīng)不同學生的興趣特長、實際工作需要，中學教育碩士計劃項目把碩士學位申請分為兩類：一類是申請課程碩士學位，另一類是申請研究型碩士學位。而這兩類不同學位的申請也僅限于全日制的學生，他們在第三學期就需要對申請課程碩士學位還是研究型碩士學位進行選擇，之后在第四學期進行進一步的學習。但對于選擇速成項目的學生來說并沒有這樣的選擇，他們只可以申請課程碩士學位。具體學制設(shè)置見表1。

全日制項目和速成項目的學分設(shè)置要求是相同的，不僅規(guī)定上課的時間，也對學校實習的時間做了安排；這兩類模式的總學分都為200分，不同的是由于學制不同，學分安排上也有些許不同，速成模式將課程集中在18個月里，其中包含了寒、暑假，這樣保證了那些在學習期間同時需要工作、照顧家庭的學生，可以將學習集中在一段時間內(nèi)，快速完成教育碩士培養(yǎng)計劃，而他們的目的也是為了工作而獲得學位。因此，他們只需要申請課程碩士學位，而花費時間、精力較多的研究型碩士學位，這類學生是不需要申請，也是不可以申請的。

全日制學生在第三學期有兩個選擇，一個是申請課程碩士學位，另一個是申請研究型碩士學位。當然這兩種碩士學位的申請條件不同，比如要申請研究型碩士學位的學生必須在第一年的課程成績平均在75分以上（單科總分為100分），而且 只有獲得了研究型碩士學位，才可以申請攻讀博士學位。

總之，教育碩士項目考慮到學生的多樣性、需求的多樣化，并通過多種學習形式和多階段、多層次的學制設(shè)置，方便學生自主選擇，有效防止了“一刀切”“一鍋燉”的教育現(xiàn)象。

3.課程設(shè)置寬泛，課程教學方式多樣，充分考慮學生個性化需求

中學教育碩士項目課程設(shè)置主要是為學生提供廣泛的課程范圍，為其以后成為中學教師奠定學科知識基礎(chǔ)。以全日制項目為例，前三學期課程設(shè)置包含7門專業(yè)課程，2門學科知識課程以及3門臨床教育實踐課程，而第四學期的課程設(shè)置主要根據(jù)學位的不同，設(shè)置一些有針對性的課程。具體課程設(shè)置見表2。

前三個學期的專業(yè)課程都強調(diào)了“臨床實踐”的重要性，學科知識課程則突出增強學生學科背景，而臨床教育實踐課程為教學理論與教學實踐之間搭建了一座橋梁，便于學生獨立自主教學。通過這三個學期的課程學習，學生在第二年就能夠依據(jù)對專業(yè)的了解，自主選擇申請不同的碩士學位，所學的課程內(nèi)容也會根據(jù)申請學位的類型不同而有所不同。課程碩士學位的課程設(shè)置更多的是指向?qū)嵺`知識的擴充，除了專業(yè)課程之外，還包含選修課，選修課的設(shè)置旨在擴充學生感興趣的相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識。研究型碩士學位的課程設(shè)置只包括兩門必修課，主要強調(diào)的是學生的研究能力。

表1 墨爾本大學中學教育碩士項目學制設(shè)置及要求安排表[11]

表2 墨爾本大學中學教育碩士項目課程設(shè)置安排表[11]

另外，墨爾本大學教育碩士項目不僅課程設(shè)置多樣化，而且課程教學方式十分豐富。強大信息支持系統(tǒng)使得教育碩士學習方式呈現(xiàn)多樣化，學生可以采取網(wǎng)絡(luò)在線學習等方式獲取各類課程資源[12]。例如在上課之前，老師首先會將課程的核心概念上傳到網(wǎng)絡(luò)資源庫，幫助學生簡單回顧核心知識點，同時提供廣泛的學術(shù)文獻資料作為理論與實例支撐。每節(jié)課后學生可利用在線教學管理庫下載課件，其中還提供全程的授課音頻，學生可以在線觀摩，對一些經(jīng)典案例進行研究、評析，從而幫助學生理解課程內(nèi)容，進行思考，培養(yǎng)獨立創(chuàng)新、自我反思的能力。另外，學生還可以利用該系統(tǒng)進行模擬實習，有助于學生將理論和實踐相結(jié)合，增強他們的專業(yè)實踐能力，從而有利于他們今后職業(yè)的發(fā)展。

4.實習安排貫穿始終，保障體系實施穩(wěn)定

墨爾本大學為突出教育碩士項目的“臨床實踐”效用，對教育碩士生的實習理念、實習安排、實習評價等方面進行改革，將實習實踐貫穿整個項目的始終。比如在中學教育碩士項目中，不管是全日制項目還是速成項目，學生每周都有2天的時間到各中學參與實習，為期10周，因此這種貫穿式的實習安排使得每位學生都能全程浸入真實的課堂環(huán)境中，而且每半學期都將進行面試評估，利于學生鞏固深化專業(yè)知識，發(fā)展完善專業(yè)實踐的能力。另外，這種貫穿全程的實習安排，還注重安排實施的階段性。中學教育碩士生的實習安排中，第一學期的“臨床實踐”主要是開始建立理論與實踐之間的聯(lián)系，第二學期則是鞏固該聯(lián)系，加深對課程知識和臨床教學實踐的理解，第三學期需要綜合各類知識和實踐經(jīng)驗，對教學實踐活動方式進行反思[11]。這種階進式的實習方式，有利于學生將教學理論與臨床實踐更好地融合在一起，有利于他們更好地去了解教學實施情況，培養(yǎng)反思能力。

另一方面，為建立穩(wěn)定的教育實習保障體系，墨爾本大學與維州各中小學簽訂合作協(xié)議，形成新型“中小學—大學”的合作關(guān)系，建立實踐基地并嚴格統(tǒng)一實習基地學校的考核標準和實習教師的任職資格標準，真正為學生實習工作提供保障。學生每周在學校進行專業(yè)實踐，并且到實習后期，實習生要像正式教師一樣全面負責班級管理工作，參與到學校的全部活動當中，包括參加家長會和在職教師的所有會議[7]。通過在真實課堂環(huán)境中，幫助學生將所學的專業(yè)學科理論知識更好地融合到教學實踐工作中，從而達到教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)的目標：不僅擁有堅實的專業(yè)理論知識，還具備豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗，從而更好地發(fā)展教學專業(yè)，完善自我。

5.考核形式多樣，注重考核學生的思維品質(zhì)和實踐反思能力

墨爾本大學教育碩士項目的評價方式是靈活多樣的考核形式，強調(diào)對學生每一門課程的學習過程、實習實踐的實施過程的有效性進行評價。現(xiàn)以全日制學習模式下，進入第三學期攻讀不同中學教育學位的學生為例，按不同的學位，對不同課程以及實踐實習的考核形式進行分析，具體情況見表3。

墨爾本大學中學教育碩士的課程雖然考核的形式不同，但是課程考核圍繞的主要核心還是“臨床實踐”，這為每學期的臨床教學實踐奠定了理論基礎(chǔ)。而關(guān)于實踐實習的考核，相比課程考核的要求是較為嚴格的，這不僅體現(xiàn)在出勤率上，也表現(xiàn)在考核的形式上：主要是要進行面試評估，更凸顯出中學教育碩士項目對“臨床實踐”能力的重視。另外，不管是課程考核還是實踐實習考核都貫穿于整個學習、實施過程當中，這體現(xiàn)出考核的持續(xù)性、階段性，不僅會給學生帶來一定的學習動力，而且對教師的教育教學也帶來一定的推動力，讓教師更好地了解每位學生的能力、特點，從而依據(jù)學生的不同，更改教學方案。

正是通過不同方面、不同形式的考核，培養(yǎng)了學生各個方面的能力，如：臨床推理與思考能力、解決問題的能力、循證決策能力、創(chuàng)意與創(chuàng)新能力、團隊合作和專業(yè)合作能力、學習和元認知能力、對不斷變化的知識庫的反應(yīng)能力、反思能力、理論與實踐融合能力、搜集資料和研究能力、積極合作能力等等，這些都將為學生未來走上教學道路做好充分準備。

表3 中學教育碩士學位攻讀階段不同學位的考核形式[11]

三、“臨床實踐”培養(yǎng)模式對我們的啟示

1.準確定位培養(yǎng)目標，制定具體的落實措施

綜觀墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式，是基于對現(xiàn)實問題的深入調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問題背后的成因，在此基礎(chǔ)上借鑒國際先進的教育理念和培養(yǎng)模式，并進行本土化的改進，最終形成適合自己的培養(yǎng)模式。其中準確、具體、操作性強的培養(yǎng)目標定位最能體現(xiàn)教育理念的改變，也是課程設(shè)置、評價等其他工作的指導(dǎo)。

我國1996年設(shè)置教育碩士專業(yè)學位，主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學和管理工作需要的高層次人才[13]。而這里提到的“高層次人才”的表述過于概括、抽象和籠統(tǒng)，不夠具體明確。2009年全國教育專業(yè)學位教育指導(dǎo)委員會制定了《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》對培養(yǎng)目標概括為“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學教師”，并提出五項具體培養(yǎng)目標，如“良好的學識修養(yǎng)和扎實的專業(yè)基礎(chǔ)”“較強的教育實踐能力”，然而這些僅僅為了“勝任相關(guān)的教育教學工作”，與相同專業(yè)領(lǐng)域的本科生培養(yǎng)目標沒有什么區(qū)別。而墨爾本大學教育碩士的培養(yǎng)目標則突出強調(diào)“培養(yǎng)的是反思型的實踐者”，所培養(yǎng)的學生必須具備扎實的專業(yè)學科知識，較強的批判反思能力以及豐富的教學實踐經(jīng)驗。

2.創(chuàng)新學制管理，滿足多樣化需求

墨爾本大學教育碩士項目實行靈活多樣的學制管理，學習過程分為不同階段，提供不同出路，學生根據(jù)自己的實際情況可自主選擇。針對一些已經(jīng)有工作的學生，考慮到他們必須兼顧工作和學習的壓力，從而在學制上采取速成方式，并利用寒暑假時間加速完成教育碩士課程，另外每周在校上課時間也是非常有限的，僅為15小時，這給在崗學生帶來了便利。

相比較而言，我國教育碩士的學制管理模式固定并且形式單一，難以滿足學生的需求。而想要報考教育碩士研究生的學生很大一部分是在職人員，他們多為基礎(chǔ)教育骨干教師和學校、政府機關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)干部等等，難以脫離現(xiàn)有的工作，無法將絕大多數(shù)時間、精力用到學習當中。

根據(jù)墨爾本大學的教育碩士項目，在第一年速成項目學生和全日制項目學生所上課程是一樣的，這在一定程度上減少了教學成本，方便了學校統(tǒng)一管理。因此，我國高校針對非全日制學生，也可采取與全日制學生一同上課的方式，促進學生之間的互相學習。非全日制的學生可以向全日制的學生請教理論方面的知識，同時他們也可以幫助全日制學生解決實習實踐中存在的一些問題等，這樣不僅促進了學生的學習，而且也給學校教學提供了一定便利。

3.拓寬課程設(shè)置，豐富課程教學方式

墨爾本大學教育碩士項目非常重視基礎(chǔ)核心課程和專業(yè)課程的設(shè)置，在重點培養(yǎng)學生的基礎(chǔ)知識的同時，還根據(jù)學生的知識、學科背景和興趣等開設(shè)相應(yīng)的學科知識課程、選修課程等，以拓寬學生的知識面。這些課程重點突出“臨床實踐”，為學生在臨床教學實踐中做好充分準備，從而全方位、具體地培養(yǎng)學生的實踐能力。目前我國教育碩士的課程有學位公共課、專業(yè)必修課和選修課三種類型，其中包含有教育類基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程和跨學科領(lǐng)域的課程，但課程的內(nèi)容多為理論性的，并沒有突出實踐性。按照學分分配比例，公共課程和專業(yè)必修課學分比重差異不大，但選修類課程所占比重較小，降低了選修課考核的標準，削弱了學生學習選修課的積極性，讓學生感覺到選修課只是為了拿幾個學分而已，這會與“提高學生知識”的目標背道而馳。另外，實踐性課程設(shè)置比重過小，完全不能凸顯出專業(yè)學位的實踐特征，“重理論輕實踐”的傾向不利于學生今后的發(fā)展。

在課程教學中，我國教育碩士教學大多以傳統(tǒng)課堂講授為主，輔以專題講座、課堂討論等形式，嚴令禁止異地辦班、網(wǎng)絡(luò)授課，出發(fā)點是為了保障授課質(zhì)量，但是這與日新月異的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展以及網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的普及顯然是不協(xié)調(diào)的。墨爾本大學教育碩士項目有豐富的網(wǎng)絡(luò)課程資源，鼓勵學生在網(wǎng)上學習，鼓勵師生之間、生生之間的網(wǎng)上交流，這就極大地滿足了不同學生的多樣化需求。

4.建立穩(wěn)定的教育實習體系，提供豐富的實踐形式

墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式具備穩(wěn)定的教育實習保障體系，政府、學校、維州各中小學之間形成了緊密的合作伙伴關(guān)系。這個體系對于實習的目標、計劃、實施、評價有共識并分工合作。比如，政府提供資金支持、政策鼓勵和關(guān)系協(xié)調(diào)，對接收實習生的學校提供資金，對中小學實習指導(dǎo)教師進行資格認證和相應(yīng)的待遇政策鼓勵，監(jiān)督協(xié)調(diào)和開發(fā)新的伙伴關(guān)系；大學提供實習理論指導(dǎo)專家、臨床教學指導(dǎo)專家和實習協(xié)調(diào)員，他們各負其責，充分做好實習前的培訓、與實習生及中小學實習指導(dǎo)教師一起召開實踐課程研討會、和實習學校的專家一起評估學生的實習表現(xiàn)。同時，大學非常重視這些教師的工作，在職稱評審、績效評估和崗位聘任時充分考慮教師在這方面的貢獻；中小學有實習協(xié)調(diào)員、實習指導(dǎo)教師和實習評估專家，他們需要進行資格申請、評估和定期審核，同樣他們的工作也由中小學和政府的教育主管部門評估并給予薪酬和獎勵。

在我國，政府教育主管部門很少參與全日制教育碩士的實習工作，中小學教育實習教師缺乏資格認證，其相關(guān)待遇和獎懲也欠缺。大學方面對教育碩士的實習管理普遍不重視，很少委派實習指導(dǎo)教師到實習學校駐校工作，這些教師的工作也很難在職稱晉升、崗位聘任等方面得到承認。在應(yīng)試教育的背景下，中小學對實習工作普遍缺乏積極性，因為實習生多數(shù)情況下比在崗教師教學水平低，無論他們是跟崗實習還是頂崗實習都會分散教師的精力，因而降低了教學質(zhì)量，所以有些中小學不愿接受實習生，更談不上平等地與實習生研討教學改革。此外在實習時間和內(nèi)容安排上，墨爾本大學采用貫穿始終、全程浸入式的實習，學生從入校開始每周都有見習，不僅有階段性的實習還有連續(xù)的實習，實習內(nèi)容也豐富多樣，從作業(yè)輔導(dǎo)批改、課堂教學到班級管理和家校溝通，而這些也是我們欠缺的。

5.實施科學嚴格的考核，提高學習的有效性

墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式采用科學而嚴格的考核方式，學生能否獲得文憑或?qū)W位不是取決于某一次、兩次考試或者某一篇、兩篇論文，它與每門課程、每次作業(yè)、每場考試、每次實習都密切相關(guān)，甚至沒有太大的難度差異和主次之分，考核的方式和內(nèi)容注重科學性，執(zhí)行起來也特別嚴格。

對于課程考核有明確的評分標準，比如每門課要達到75~79分，需要達到以下標準：能夠分析和整合資料；能夠理解一系列理論觀點；能夠有選擇地搜集資料并且準確地解釋資料；文章結(jié)構(gòu)良好，上下文邏輯緊密[14]。實習考核在總成績考核中所占的比重非常大，為60%，考核標準非常細致，內(nèi)容與維多利亞教師專業(yè)標準相似，大概可分為三大項：①專業(yè)知識；②專業(yè)實踐；③專業(yè)發(fā)展，其中共含有20多項小的評價指標。另外，考核的過程由多名專家、老師在現(xiàn)場打分，提出的要求也非常高。學生若有一項不合格，則都不合格，而且一旦不及格需要重新繳費重新修讀[11]。

相比較而言，我國教育碩士的培養(yǎng)輕課程重論文，對課程的考核沒有嚴格的標準且把關(guān)太松，實習考核更是無從抓起，很少有人在實習上不及格。松散粗放的評價方式導(dǎo)致學生學習過程的無效和低效，許多學生尤其是跨專業(yè)報考的學生沒有掌握課程要求的教育學和心理學基礎(chǔ)理論知識，不會使用教育理念和教育研究方法分析和解決教育現(xiàn)實問題，與培養(yǎng)目標要求的“奠定學生扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生較強的教育實踐能力”極為不符。

[1] 周琴, 羅嫻. 為教育質(zhì)量提供保障: 澳大利亞教師專業(yè)標準的比較分析[J]. 外國教育研究, 2011(10): 37-41.

[2] 汪霞, 錢小龍. 澳大利亞教師教育及其課程標準的改革[J].全球教育展望, 2012(8): 38-43.

[3] 徐今雅, 黃運紅. 澳大利亞學士后教師教育的新模式——墨爾本大學“教學碩士計劃”評析[J]. 比較教育研究, 2010(2): 84-88.

[4] DEWEY J. The university school[J]. University record, 1920(5): 471-422.

[5] SMYTH J. Learning about teaching through clinical supervision[M]. London:Room Helm, 1986: 3.

[6] HINDS M C. Teaching as a clinical profession: a new challenge for education[R]. New York: Carnegie Corporation of New York, 2002: 12.

[7] DINHAM S. Connecting clinical teaching practice with instructional leadership[J]. Australian journal of education, 2013(3): 225-236.

[8] DAVIES M L, ANDERSON M, DEANS J, et al. Masterly preparation: embedding clinical practice in a graduate pre-service teacher education programme[J]. Journal of education for teaching, 2013(1): 93-106.

[9] Master of teaching (secondary) career outcomes[EB/OL]. [2017-03-27]. http://education.unimelb.edu.au/study_with_us/ courses/secondary.

[10] Australian professional standards for teachers[EB/OL]. http://www.vit.vic.edu.au/registered-teacher/standards, 2015.

[11] University handbook: master of teaching (secondary) [EB/OL]. [2017-05-11]. https://handbook.unimelb.edu.au/ courses/mc-teachsa.

[12] 鄧濤, 孔凡琴. 澳大利亞教育碩士專業(yè)學位教育的特色與啟示[J]. 外國教育研究, 2010(10): 39-44.

[13] 國務(wù)院學位委員會辦公室,國家教委研究生工作辦公室.關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學位試點工作的通知[A]. 學位辦〔1996〕25號, 1996-06-10.

[14] Graduate coursework grading criteria[EB/OL]. [2017-02-27]. http://education.unimelb.edu.au/study_with_us/current-students/assessment_information.

（責任編輯 周玉清）

江蘇師范大學 2017—2018年度研究生科研創(chuàng)新計劃校立項學院資助項目（編號：YCJX2017056）

10.16750/j.adge.2018.02.012

高田欽，江蘇師范大學教育科學學院教授，研究生院副院長，徐州221116；蔣燕，江蘇師范大學教育科學學院碩士研究生，徐州221116。