王坤+馬駟+羅潔

[摘 要]我國高校已面向大一新生逐步推廣開設(shè)新生研討課，新生研討課在大學高等教育體系中的重要作用逐漸突顯。在多年的教學實踐中，新生研討課在大學教育體系中的定位、教學組織模式、教學手段與方法等仍然存在一些問題。通過分析國內(nèi)外大學新生研討課開設(shè)的實踐與經(jīng)驗，探討能力鍛煉與知識學習相融合的新生研討課教學模式，提出具體的教學組織方案，以期對新生研討課的教學組織提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]新生研討課；教學模式；任務(wù)導向

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）01-0001-04

2013年，西南交通大學在茅以升學院試點開設(shè)了新生研討課，并于2014年在全校范圍內(nèi)進行推廣。在3年新生研討課的教學實踐中，一些實際問題逐步突顯出來。比如：如何合理區(qū)分新生研討課與專業(yè)課、通識課；如何有效推動多教學班的新生研討課教學組織及課程組建設(shè)；如何平衡在教學組織過程中能力鍛煉與知識傳授的關(guān)系等。

本文通過對國內(nèi)外高校新生研討課實踐經(jīng)驗的分析，探討能力鍛煉與知識學習相融合的新生研討課教學組織模式，以期對我國大學新生研討課的教學組織提供借鑒。

一、新生研討課教學實踐與經(jīng)驗

新生研討課在美國的高等教育體系中發(fā)揮了重要的作用，并得到了世界范圍內(nèi)高等教育的認可。2003年，清華大學在全國范圍內(nèi)首開新生研討課。此后，上海交通大學、浙江大學、南京大學、中國人民大學等數(shù)所高校開設(shè)了新生研討課。

（一）單教學班新生研討課的類型與特征

根據(jù)美國全國資源中心的調(diào)查顯示，美國的高等教育領(lǐng)域存在5種類型的新生研討課，分別為擴展性教育課、單一主題的學術(shù)研討課、多主題學術(shù)研討課、專業(yè)研討課和基礎(chǔ)學習技能研討課。[1]南京大學于2004年開設(shè)新生研討課。在“三三制”改革理念的指導下，其形成了學科導引式、前沿專題式、實踐探索式、跨學科式等4類新生研討課的教學模式。[2]我國高校在引進并開設(shè)新生研討課的過程中，逐漸形成了3種具有代表性的新生研討課類型，分別為專業(yè)認知類、學術(shù)研究類、通識教育類。[3]

上述新生研討課的類型從本質(zhì)上來說都屬于知識型新生研討課，即通過多元化的教學手段與方法，以大一新生自主學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)槟康模诮虒W內(nèi)容中仍然強化了知識傳授與知識學習的部分。上述類型的新生研討課均是針對單一教學班開設(shè)的課程，各教學班彼此之間沒有直接聯(lián)系，相互間不受影響。如中國人民大學于2012年面向全體新生開設(shè)新生研討課，此為必修課程。課程一般按照15人編成一個教學班，每個教學班明確一名主講教師，該教師同時受聘為新生導師。[4]

（二）多教學班新生研討課的特點

在新生研討課的教學實踐中，存在著面向多個教學班開設(shè)同一類型或主題新生研討課的情形。多教學班新生研討課的特點主要表現(xiàn)為：教學班的數(shù)量一般在5個以上，各教學班的教學內(nèi)容與主題相同；承擔新生研討課的課程組教師數(shù)量一般在8人以上，分別承擔不同的教學專題；每個教學班的教學專題與課程組教師人數(shù)相協(xié)調(diào)，一般也在8個以上；各專題、各教師的教學手段與方法不統(tǒng)一，可根據(jù)相應(yīng)專題選擇合適的教學方法。

在教學組織模式上，一般表現(xiàn)為兩種形式。一是按照統(tǒng)一的課程計劃組織教學內(nèi)容，如圖1所示。在該模式下各專題之間具有關(guān)聯(lián)性，能形成系統(tǒng)的課程教學體系；教學計劃組織較為容易，但會出現(xiàn)一周內(nèi)教師的工作量嚴重超標的情況，并且多個班級的教學時間不好統(tǒng)一安排；由于一個班級的學生要面對多位不同的教師，導致學生對任課教師的了解浮于表面，學生與任課教師無法建立研討與交流的基礎(chǔ)；由于涉及的任課教師過多，較難建立統(tǒng)一的課程考核評價體系。

二是協(xié)調(diào)教師與班級時間的教學組織模式，具體如圖2所示。該模式減緩了教師在一周內(nèi)的教學壓力，但會使教學專題順序被打亂，故該模式要求各專題之間的關(guān)聯(lián)性不能太強，相互間需要分割；該模式下每個教學班的專題教學順序也會不同，這導致教學組織困難，難以形成系統(tǒng)的課程體系；與第一種模式類似，此模式也會導致學生對任課教師的了解和對專業(yè)知識的學習流于表面，較難建立統(tǒng)一的考核評價體系。

二、能力與知識相融合的新生研討課教學組織設(shè)計思路

在新生研討課的教學組織過程中，既要考慮提升學生的自主學習能力，讓學生實現(xiàn)從高中到大學的轉(zhuǎn)變，又要考慮教學內(nèi)容與專業(yè)培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性。在教學組織設(shè)計的過程中需要考慮以下幾個方面的問題。

（一）能力培養(yǎng)、循序漸進

考慮到新生研討課的對象是大一新生，他們以自主學習轉(zhuǎn)變?yōu)榛灸康?，故在教學單元設(shè)計的過程中要充分考慮轉(zhuǎn)變的過程，給予學生基本能力培養(yǎng)的時間與空間。在教學單元設(shè)計中，應(yīng)設(shè)置少量的教學環(huán)節(jié)與內(nèi)容，以鍛煉學生的基本能力，弱化專業(yè)知識體系。在學生具備基本能力后，逐步融入專業(yè)知識體系，達到讓學生應(yīng)用相關(guān)理論與方法解決專業(yè)相關(guān)問題的培養(yǎng)目的。

（二）融會貫通、相互學習

新生研討課涉及的教學知識點較多，需要學生具備的能力體系也較多，故在教學單元設(shè)計過程中要充分考慮能力鍛煉與知識學習的相互融合問題，讓學生在能力鍛煉的過程中學到專業(yè)知識，在專業(yè)知識學習的過程中鍛煉能力，實現(xiàn)能力與知識的融會貫通。此外，在新生研討課的教學單元中，應(yīng)弱化教師的講授作用，強化學生的自主學習能力。在學生的學習過程中，應(yīng)在充分討論的基礎(chǔ)上，建立師生、學生之間的基本信任，實現(xiàn)學生之間的相互學習。

（三）任務(wù)導向、翻轉(zhuǎn)教學

在某些教學單元的設(shè)計中，為保證課堂內(nèi)的有效研討，應(yīng)充分調(diào)動學生在課前、課后的學習與討論，在上課前做好研討的充分準備。應(yīng)在教學過程中明確每位學生或每個小組應(yīng)該完成的任務(wù)，無論是研討還是課程設(shè)計，都應(yīng)有明確的任務(wù)說明；讓學生帶著任務(wù)去查閱資料、分工合作，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)教學的基本形式。endprint

三、能力與知識相融合的新生研討課教學方案設(shè)計

要實現(xiàn)能力與知識相融合的教學方案設(shè)計需要從多個方面進行組織與規(guī)劃。

（一）教學目的：“三動一學”

一般認為，新生研討課應(yīng)以“探索和研究為指向、強調(diào)師生互動和學生自主學習”。教師是“組織者、指導者和參與者”，圍繞教師選定的主題，教師和學生應(yīng)進行平等的互動與交流。新生研討課的目的是培養(yǎng)和訓練學生在“掌握知識、開闊視野、合作精神、批判思考、交流表達、寫作技能”等方面的能力。

在新生研討課教學目的的設(shè)定過程中，應(yīng)與專業(yè)課、引論課、通識課、頂峰課相區(qū)分。[5]在教學實踐過程中，新生研討課、通識課和專業(yè)課混淆的情況較為突出， 這會導致教師在教學內(nèi)容組織上難以把握深度，學生在學習的過程中對基礎(chǔ)與專業(yè)難以分辨的情況。因此，在新生研討課開設(shè)與教學組織的過程中，應(yīng)特別注意與通識課和專業(yè)課的區(qū)別。通識課程具有知識體系強、覆蓋范圍廣、普及程度高、教師作用重的基本特征，而新生研討課應(yīng)盡可能地弱化知識體系，更多地以學生為主體，拓展學生的思維與創(chuàng)造能力，鍛煉學生的自主學習能力。專業(yè)課具有專門的知識結(jié)構(gòu)體系和專門的理論與方法，專業(yè)性很強，并且在教學培養(yǎng)方案中占據(jù)非常重要的地位，而新生研討課更強調(diào)學習能力的鍛煉與培養(yǎng)，故只需要有專業(yè)知識點的涉及即可，不需要太深入。

由上分析可知，新生研討課的教學目的為：以“交流互動”為基礎(chǔ)，采用多種教學模式與方法，鍛煉學生的閱讀、寫作、演講、合作、思考、實操等方面的能力，在互動中讓學生了解本學科和相關(guān)學科的基本知識和學術(shù)前沿。簡言之，就是讓學生在動腦、動口、動手的過程中初步了解相關(guān)專業(yè)知識，從而達到“三動一學”的教學目的。

（二）教學方法：多元化、綜合化

根據(jù)對新生研討課教學目的的分析，為充分調(diào)動學生的學習積極性和自主性，在新生研討課的教學過程中應(yīng)積極運用多種教學手段與方法，支撐教學環(huán)節(jié)的設(shè)計與課程內(nèi)容的組織。

1.游戲教學。這能鍛煉學生的思維拓展能力，讓學生初步具備勤于思考、打破常規(guī)的自主學習思維模式；可以鍛煉學生團隊分工與合作的能力，讓學生能夠思考并協(xié)調(diào)個人利益與團隊利益之間的關(guān)系?？刹捎玫挠螒蛴校骸扒敉嚼Ь场辈┺挠螒?、資源限制動手合作游戲、思維拓展題等。

2.關(guān)鍵詞演講。這能鍛煉學生的快速反應(yīng)、語言組織、形象展示能力，鍛煉學生資料查閱、知識拓展的能力；能讓學生了解與專業(yè)相關(guān)的基本學術(shù)名詞的基本概念，初步建立專業(yè)知識體系的意識。

3.文獻閱讀與寫作。這能鍛煉學生的學術(shù)論文檢索能力，鍛煉學生的團隊分工合作以及語言組織與表達能力；讓學生掌握學術(shù)文獻的檢索方法，熟悉學術(shù)期刊的類別，了解專業(yè)領(lǐng)域的科技論文寫作與學術(shù)前沿。

4.角色模擬。這能鍛煉學生團隊合作、資料查閱、語言組織等方面的能力，初步建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的萌芽思維，讓學生了解行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，建立基本的創(chuàng)新發(fā)展意識。

5.分組研討。這能鍛煉學生的案例解讀與知識拓展能力，鍛煉學生的團隊分工合作、語言組織、口語表達、形象展示等能力；讓學生了解行業(yè)與專業(yè)發(fā)展的前沿社會實踐問題，通過對各類資料的收集與分析，思考與專業(yè)相關(guān)的社會實踐問題。研討的主題可以是視頻資源，也可以是與各類專業(yè)相關(guān)的案例。

6.課程設(shè)計與匯報。這能鍛煉學生的思考、組織、表達能力，鍛煉學生的動手能力和理論聯(lián)系實踐的能力，鍛煉學生的成果展現(xiàn)能力，鍛煉學生在資源限制條件下解決問題的能力；讓學生將相關(guān)專業(yè)知識融會貫通，在動手操作中，讓學生思考并學習與專業(yè)相關(guān)的基本理論與方法。

7.主題辯論。這能鍛煉學生資料查閱與分析、語言組織與表達、快速反應(yīng)與批判、團隊分工與合作的綜合能力；能讓學生了解行業(yè)發(fā)展最前沿的學術(shù)與實踐問題，并通過資料的收集對相關(guān)問題進行延伸與拓展。

（三）能力與知識相融合的新生研討課教學組織模式

通過上述分析，根據(jù)筆者的教學實踐，適合多教學班教學單元設(shè)計的模式有兩種。

模式一，以教學方法為教學單元的組織模式。

此模式將需要傳授的知識體系融入各教學單元的教學手段與方法中，讓學生在各類教學方法中無意識地去接受各類相關(guān)專業(yè)知識。以32學時的課程設(shè)計為例，將教學內(nèi)容劃分為兩個階段。第一階段8個學時，為能力培養(yǎng)階段。通過教師與學生的相互了解與認識、游戲教學、關(guān)鍵詞演講等教學手段與方法，弱化專業(yè)知識，強化學生綜合能力的鍛煉與培養(yǎng)，建立教師與學生在課內(nèi)交流討論的基礎(chǔ)。第二階段共24個學時，為融合提升階段。通過文獻閱讀與寫作、角色模擬、分組研討、課程設(shè)計、關(guān)鍵詞演講、主題辯論等多種模式，將專業(yè)相關(guān)知識融入每個學時的教學過程中，這既能營造輕松的交流研討氛圍，又能夠讓學生增強對專業(yè)知識的自主學習能力。

在此模式下，沒有知識性專題的設(shè)置，所有與專業(yè)相關(guān)的知識點都是融入各個教學方法、教學單元中的。比如，在關(guān)鍵詞演講中，可以列舉出多個專業(yè)相關(guān)詞匯，由學生抽取并進行有準備的演講。在此過程中，學生之間形成了相互學習的關(guān)系，并且知識點的覆蓋面相對較廣。模式一強調(diào)的是教學手段與方法，學生在學習的過程中感受到的是不同類型的教學方法，趣味性較強。在學習的過程中，學生對專業(yè)知識的學習會自覺地變?yōu)橹鲃印?/p>

模式二，“能力+專題+融會”的復(fù)合教學模式。

此模式將教學手段、方法與教學知識模塊相結(jié)合，將能力培養(yǎng)與知識學習進行明顯劃分與融合。以32學時的課程設(shè)計為例，其將教學內(nèi)容劃分為三個階段。第一階段共8個學時，為能力培養(yǎng)階段，其內(nèi)容與模式一相同。第二階段共12學時，為專題研討階段。其將專業(yè)的基礎(chǔ)知識體系分解為6個專題，以資料查閱與分析、分組研討與匯報、教師講解與評價為基本的教學手段與方法，重點培養(yǎng)學生的知識學習，弱化能力鍛煉，讓學生建立較強的專業(yè)知識體系概念。第三階段共12學時，為融會提升階段。這一階段以關(guān)鍵詞演講、課程設(shè)計、角色模擬、文獻閱讀與寫作等教學手段與方法為主，將專題知識與能力應(yīng)用進行綜合，考查學生解決實際問題的綜合能力。endprint

在此模式下，能力培養(yǎng)、專題介紹、融合提升既實現(xiàn)了區(qū)段分離，又達到了相互融合。其在知識體系的培養(yǎng)方面較為清晰，但在教學手段與方法上仍然有部分內(nèi)容需要以講授為主。此模式在整體教學組織的結(jié)構(gòu)上較為清晰，與后續(xù)專業(yè)課程的學習結(jié)合度較高。

（四）課程組建設(shè)

讓學生動起來，真正做到交流互動的一個重要前提是教師與學生相互間的熟悉程度。因此，在課程組建設(shè)時，應(yīng)重點考慮單個教學班的教學團隊如何搭建。對于多個教學班而言，僅需將單個教學班的教學團隊構(gòu)成進行復(fù)制即可。

對于單個教學班而言，課程組教學團隊的成員數(shù)量不宜過多，1-2人較為合適。在任課教師的選擇上，由于新生研討課的專業(yè)性并不強，任課教師僅需具備基本的概念即可。雖然新生研討課深度要求不高，但其知識面要求較廣，這需要任課教師在專業(yè)領(lǐng)域上涉獵范圍較廣，特別是對學術(shù)前沿性問題要有所了解與思考，這個層面對任課教師的要求較高。

對于多個教學班而言，要由傳統(tǒng)的按照專題備課轉(zhuǎn)變?yōu)榘凑战虒W班備課，每位教師都應(yīng)該能夠承擔任一教學班的教學任務(wù)。由于每一次課都可能涉及多個專業(yè)方向，故教師需要集思廣益，確定每次課的課堂素材，研討每次課的教學目的、教學內(nèi)容和教學方法，從而達到多個教學班之間在教學內(nèi)容與教學組織上的統(tǒng)一。

（五）新生研討課與專業(yè)課程的銜接

新生研討課開設(shè)的根本目的是實現(xiàn)學生從高中向大學的過渡，因此，新生研討課的教學組織要與專業(yè)培養(yǎng)方案中的專業(yè)課程相銜接。

一是要與專業(yè)知識體系相銜接。由于每個專業(yè)學生的培養(yǎng)都需要多個專業(yè)課程的支撐，在新生研討課上的知識點設(shè)置與相關(guān)教學內(nèi)容的組織上，需要與專業(yè)培養(yǎng)方案相銜接，讓大一新生在新生研討課的學習過程中，對專業(yè)知識體系有初步的了解。

二是要實現(xiàn)教學手段與方法的銜接。在新生研討課的教學組織中，教師更多的是要考慮多元化的教學方法。因此，在后續(xù)專業(yè)課的教學過程中，教師對新生研討課教學方法的延續(xù)非常重要。在新生研討課教學中，教師要注重學生自主學習能力的培養(yǎng)，在專業(yè)課程教學中，教師更要注重學生自主學習能力的應(yīng)用，兩者要有機銜接。比如，在專業(yè)課的教學中，教師應(yīng)大力推廣翻轉(zhuǎn)教學模式，實現(xiàn)與新生研討課的相互照應(yīng)。

四、結(jié)語

大一新生在剛?cè)雽W時面臨著從高中被動學習向大學主動學習的轉(zhuǎn)變，在專業(yè)知識欠缺的背景下，如何快速實現(xiàn)從高中到大學的過渡是非常重要的，新生研討課為此過渡創(chuàng)造了良好的學習氛圍與環(huán)境。本文提出了能力與知識學習相融合的教學目標，針對多教學班的新生研討課提出了兩種教學組織模式，為各高校新生研討課的組織提供了一種新的思路。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 王輝，潘敏.新生研討課發(fā)展歷程及中美新生研討課類型劃分[J].教學研究，2013（6）：57-60.

[4] 旋天穎，黃偉.大學本科新生研討課的經(jīng)驗與分析[J].中國大學教學，2014（2）：33-36.

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[責任編輯：陳 明]endprint