苗紅梅　丁良桂

當下，教師忽視詞語教學，引導學生理解詞語時淺嘗輒止、機械釋意、籠統模糊等現象還普遍存在，造成學生對詞語的理解、辨析、鑒賞、運用等能力薄弱，也影響學生語言能力的發(fā)展和形成。那么如何準確把握詞語教學，讓詞語教學不再迷失方向，找到“回家的路”呢？

一、準確釋意，詞語教學的理性回歸

詞語教學要不要引導學生解釋意思，讓學生理解并記憶詞語的本意呢？對此，很多教師存在認識上的誤區(qū)，認為教學中讓學生理解詞語的意思是機械的、死板的，是和先進的教學理念相背離的，容易把鮮活的詞語引向僵化，不利于學生語言能力的形成。筆者認為，詞語教學恰恰應該從理解意思入手，通過對詞語本意的探尋，準確把握詞語的意思，在此基礎上，才可以結合具體的語境，走向對詞語的深層次的探究。

1.借助字詞典，準確釋意

對詞語意思的理解，最直接的手段是借助詞典等工具書進行。很多詞語在詞典上都有準確、細致的解釋，即使沒有，抓住詞語中的關鍵字，借助字典也可以理解和把握詞語的意思。同時，學會使用詞典，借助工具書去學習，也是學生要熟練掌握的一種學習的方式和路徑。

比如《爭論的故事》（蘇教版《語文》三年級下冊）中有“不以為然”、“爭論不休”兩個詞語，要讓學生理解這兩個詞語的意思，首先要弄懂詞語中關鍵字“然”和“休”的意思，而這兩個字可以借助字典理解。教學時，可以先讓學生通過查字典知道“然”就是“對”的意思，“休”就是停止的意思，從而明白不以為然意思是“不認為是對的”，爭論不休是“互相爭辯不停止”的意思。在學生理解了詞語的意思后，再放進語境中去進一步理解：哥哥不以為然，他不認為什么是對的呢？兄弟倆爭論不休，他們在爭論什么，是怎樣的“不休”呢？學生聯系上下文，對詞語的意思進行“語境化”理解。這樣，學生對詞語的認識和理解就上升了一個層次，詞語的意蘊得到了豐富，詞語也就成了“意義塊”，納入了學生的認知結構之中。

2.借助故事，準確釋意

很多詞語來源于歷史故事、寓言故事，這些詞語經過時間的沉淀，被不斷地注入新的意義，使詞語內涵深刻，但也使學生在理解上產生了障礙。要想準確理解這類詞語的意思，就必須追根溯源，閱讀相關的故事，從故事中探尋詞語的意思。

比如《少年王勃》（蘇教版《語文》三年級下冊）一文中有個成語——胸有成竹，這個成語是什么意思呢？詞典上的解釋是：“畫竹子時心里有一幅竹子的形象。比喻做事之前已經有通盤的考慮。”這種抽象的概念式的解釋，雖然準確，但是學生理解起來有難度，印象不深，難以有效內化。如果我們在教學中，先出示關于這個成語的故事讓學生閱讀，詞語的本意以及比喻義，都會在故事的閱讀中得到領悟。因為故事本身就是對成語本意最準確的詮釋。學生對故事的興趣一定會超過詞典上枯燥、乏味的解釋。

3.借助比較，準確釋意

在詞語的大家族中，總有一些詞語意思相近，容易混淆，如果不能準確理解意思，會對學生運用詞語產生影響。教學這類詞語，可以通過比較的方式，引導學生區(qū)別詞語意思的細微差別。在辨析中，使學生對詞語的意思能夠有更清晰的認識，達到準確、深刻理解的目的。

比如《裝滿昆蟲的衣袋》（蘇教版《語文》五年級上冊）一文中有“著迷”“迷戀”“癡迷”三個意思相近的詞語。它們都含有對昆蟲喜愛而沉醉的意思，但是，意思又有細微的差別。教學中，必須引導學生在比較中加以辨別。從詞語的意思上看，著迷的意思是對人或事物產生難以舍棄的愛好。迷戀的意思是對某一事物過度愛好而難以舍棄。癡迷的意思是深深地迷戀。三個詞語意思上的區(qū)別在于，對事物愛好的程度不一樣，一個比一個喜愛和沉醉的程度更深。只有通過比較，對三個詞語的意思有了更為準確細致的理解和把握，學生才能明白，作者為什么要把這三個詞語按照順序，放在課文不同的地方。

二、模糊把握，詞語教學的應有情懷

并不是所有詞語都需要或者能夠進行準確地理解，受詞語本身、語言環(huán)境、學習對象等因素的制約，有時對詞語的意思必須模糊把握。適度模糊，并不是在理解詞語上放松了要求，而是以更加開放的姿態(tài)，靈活處理詞語，拓展學生學習詞語的時空。讓學生通過理解感悟詞語，感受到語言文字散發(fā)出的迷人的魅力。

1.結合詞語，模糊把握

有些詞語的意思只可意會不可言傳，如果機械地去解釋它的意思，學生就會如墜云霧，不知所云。對于這樣的詞語，教學時不宜從意思上去著手，而應通過其他的方式方法，讓學生有所領悟。

比如著名特級教師于永正教學《小稻秧脫險記》（蘇教版《語文》三年級上冊）一文中的“警覺”一詞時，是這樣引導的：

師：（指“警覺”）看來，這個詞要老師幫忙了。誰不需要？

生：“警覺”就是“靈敏”的意思。

生：“警覺”就是感覺到了什么，然后他抬頭看看。

師：有一點意思，但沒說清楚。下面，老師來表演一下?？戳死蠋煹谋硌菽憔椭朗鞘裁匆馑剂?，但也不一定說得出，我也不要求大家說。

（老師請兩位同學一起表演。一學生讀書，一學生當噴霧器大夫，老師當雜草。）

生：（讀）“突然，一陣毛毛雨從天上飄下來，一棵雜草警覺地抬起頭，看了看天說——”

師：（師表演“雜草”。他警覺地抬起頭，看了看天）“不對呀，大晴天怎么下雨呢？”

生：“這時，一個洪亮的聲音響起來——”

生：（生表演噴霧器大夫）“這不是毛毛雨，而是化學除草劑?！?/p>

師：“你是誰？”

生：“我是噴霧器大夫。平時，你們欺負小稻秧，現在輪到你們倒霉了。”

師：什么是“警覺”，你們看到了嗎？我們再表演一下“警覺” ，請大家看清楚。

（師生又表演了一次。）

師：懂了嗎？這就是“警覺”的意思，不要說，體會一下就行了。endprint

對于“警覺”一詞，如果從意思上來說，只會越解釋越糊涂。于老師沒有硬性要求學生去理解詞語的意思，而是借助表演的形式，讓學生通過觀察去意會詞語。其實，這個詞語是表現人物神態(tài)和心理的，是可以通過表演來展示的。

2.結合語境，模糊把握

當詞語以語言單位進入到文本中時，它便具有了語境意義。所以引導學生理解詞語，一定要放在具體的語言環(huán)境之中，讓學生結合具體的語境，去理解、品味、意會詞語的豐富內蘊，從而有效積累和內化詞語，為運用詞語作好鋪墊。

比如《音樂之都維也納》（蘇教版《語文》五年級下冊）一文中，有這樣一個句子：“悠揚的樂聲摻合著花草的芬芳，在晚風中飄溢、回蕩?！睂τ诰渲械摹皳胶稀币辉~，應該怎么理解呢？如果僅僅從意思上理解，摻合就是混雜的意思，這樣的解釋就使這個詞語失去其應有的魅力。唯有放在具體的語言環(huán)境中，詞語才會變得鮮活起來，詩意起來。

師：同學們，在維也納夏天的夜晚，在公園里，你聽到了什么？

生：我聽到了悠揚的樂聲。

師：這是怎樣的樂聲？請你用心聽一聽。

生：這樂聲優(yōu)美動聽，令人陶醉。

師：除了樂聲，你還聞到了什么？

生：我還聞到了花草的香味。

師：有悠揚的樂聲，有花草的香味，你感覺它們能夠摻合在一起嗎？

生：我覺得可以摻合在一起，因為樂聲是悠揚的，花草是芳香的，給人的感覺都很舒服。

師：好一個舒服！它讓耳朵聽到的樂聲，鼻子聞到的芳香，融合在一起，在晚風中飄溢、回蕩，帶給人美的享受。讓我們一起美美地讀一讀吧！

教師在教學中沒有讓學生說說詞語的意思，只是引導學生結合具體的語境，想象當時的情境，讓學生設身處地地去感受兩種不同的感官所帶來的相似的體驗，從而領悟出“摻合”的別樣的意味。語境賦予摻合的意蘊，就不再是混雜那么簡單了。

3.結合學情，模糊把握

詞語教學因學生年級段的不同，目標和要求也是各異的，但不管處在哪一個年齡階段，都不能過度拔高，要結合具體的學情，因人施教。對有些詞語的處理，可以降低一點要求，模糊一點也無妨。

比如《蝸牛的獎杯》（蘇教版《語文》二年級下冊）中有“唯恐”和“生怕”兩個詞語，對這兩個詞語的理解，有的教師在教學中，引導學生從本意、語境意、表達的程度等多個角度去比較，結果越比較學生越糊涂。教學這樣比較抽象的詞語，就須要考慮到二年級學生的實際情況，不能作過高的要求。學生只要明白這兩個詞語都是表示害怕的意思，并能結合具體的語境知道分別指害怕什么就行了，不必作過多的剖析。

[責任編輯：陳國慶]endprint