林愛娟

為改變語文教學碎片化、思維狹隘化、教學寬泛化、學習被動化的低效教學行為，筆者帶領團隊進行了群文分層教學的探索。群文分層教學以主題、題材、體裁、作者、表達等為議題把同類文本組合在一起，圍繞語文核心素養(yǎng)，通過文本分類、目標分項、板塊分層、環(huán)節(jié)分解方式引領學生在以一帶串、從扶到放的語文要素學習中，發(fā)現(xiàn)、掌握和運用語文學習規(guī)律，變“教”為“學”，可以實現(xiàn)語文教學從“教教材”到“用整合的教材教學生學語文”的華麗轉(zhuǎn)身。經(jīng)過多年探索，筆者發(fā)現(xiàn)群文分層教學的價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、從碎片到系統(tǒng)，為掌握規(guī)律而教

群文分層教學旨在讓學生在一組具有相同學習規(guī)律的文本閱讀中發(fā)現(xiàn)某一類文本閱讀和寫作的規(guī)律，幫助學生建立群文的學習系統(tǒng)，在多個文本的學習中，準確而靈活地掌握某一系統(tǒng)領域內(nèi)文本的讀寫規(guī)律。

如把《搭石》《桂花雨》《梅花魂》這一組文本組合在一起進行分層教學，就能發(fā)現(xiàn)這一組文本都是采用寄情于物的表現(xiàn)手法，通過故鄉(xiāng)物、故鄉(xiāng)事、故鄉(xiāng)人，抒發(fā)了濃濃的故鄉(xiāng)情。所以題目中的搭石、桂花和梅花都是故鄉(xiāng)人的精神寫照，文本所寫之事都與這一故鄉(xiāng)物緊密相關。

《搭石》中人們擺搭石、走搭石、讓搭石，無不體現(xiàn)了家鄉(xiāng)人的勤勞、有序、禮讓。同樣《桂花雨》中送桂花糕、搖桂花雨、思桂花香這幾件事，則寫出了故鄉(xiāng)人濃濃的鄰里鄉(xiāng)情和作者對回不去的故鄉(xiāng)的深深思念?！睹坊ɑ辍分型庾娓傅牟撩穲D、送梅絹、贈梅圖也無不表達了外祖父這一海外游子對象征故國的梅花的喜愛之情和對故國的深深眷戀。

從這一組文本中，我們不難發(fā)現(xiàn)，故鄉(xiāng)物是故鄉(xiāng)人的象征，是串聯(lián)故鄉(xiāng)事的一條線索，更是寄托故鄉(xiāng)情的載體。因此，借物喻人、寄情于物就成了這一文體最主要的表達方式。

當然寄情于物的文本除了抒發(fā)故鄉(xiāng)情外，還有抒發(fā)師生情的，如《那片綠綠的爬山虎》《蒙蒙細雨》；抒發(fā)軍民情的，如《采蒲臺的葦》等。了解了這一類文本的表達秘妙，我們就能引領學生由讀到寫，借用某一物體，采用寄情于物的方法，寫一寫與該物有關的事情，抒發(fā)某一情感了。

如果只是在某一文本中發(fā)現(xiàn)這一表達規(guī)律，可能不具典型性，但把具有同一表達秘妙的文本組合在一起，我們就能發(fā)現(xiàn)這樣的表達不是個別現(xiàn)象，而是帶有普遍規(guī)律的。在多文本的從扶到放、從讀到寫、從認知到實踐的學習中，學生對這一表達規(guī)律就可以在一回生、二回熟中得以牢固掌握。這樣，通過文本組合和分層推進的教學方式，能較好地引領學生從碎片走向系統(tǒng)，撥開文本表達的迷霧，引領學生發(fā)現(xiàn)并掌握某一類文本最本質(zhì)的表達秘妙，從而落實“學會語用”這一語文核心素養(yǎng)的要求。其他群文的建立和議題的選擇如表1所示。

二、從一篇到一類，為提高效率而教

群文分層教學，通過一連串的教學活動，較好地體現(xiàn)從扶到放、從教到學的過程。在教學中教師只要扶得到位，就能放得徹底，在單位時間內(nèi)實現(xiàn)從單文本到多文本的學習遷移，從而提高學習效率。

散文是剖露在紙上的心靈文字，或清新，或凝重，或喜悅，或憂傷，或積極，或落寞，一直以來都是教學的難點，也是許多教師覺得難以駕馭的一種教學文體。其實散文也和其他文體一樣，也是有規(guī)律的。

如教學朱自清的散文《匆匆》時，就可以復習林清玄《和時間賽跑》一文，進行群文板塊的分層組合學習活動。林清玄筆下的時光是從三個方面來寫的，分別寫了時間是“永遠不會回來的”“時間是可以追趕的”和“追趕時間的話是能取得成功的”；而朱自清筆下的時光同樣也是從三個方面來寫的：“24年的時光匆匆已過”“24小時的時光匆匆溜走”和“24年加24小時的時光又在匆匆中不留任何痕跡”。

面對時光的永遠不會回來和時光的可以追趕，林清玄的內(nèi)心情感由“悲傷”到“迷惑”再到“快樂”；而當時的朱自清面對時光的匆匆而過，更多的是從“迷茫”“困惑”“痛苦”“自責”到?jīng)Q定要在匆匆而過的時光里留下點什么的幡然“醒悟”。

在表達方式的了解和運用上，兩文同樣也有相同之處，那就是結(jié)合身邊的生活現(xiàn)象和生活事例，寫出了時間的一去不復返?！逗蜁r間賽跑》列舉了外祖母的去世、“我”的昨天的過去、爸爸的童年的消逝、飛鳥的路線以及和太陽、西北風、哥哥賽跑等；《匆匆》則結(jié)合了桃花的開與謝、燕子的飛與回、楊柳的枯與綠等自然現(xiàn)象，還有我一天中經(jīng)歷的起床、洗手、吃飯、睡覺等生活瑣事，通過大量的排比、擬人、比喻、設問等修辭手法，把時光的一去不復返化無形于有形，形象地寫了出來。

由于有了同類文本表達規(guī)律和學習方法的指導，再通過分層引領推進，學生在學習新的同類文本時，難度就可以降低，自主學習散文的效率就能大大提高。以后再碰到類似的文本就能通過感受時光、體驗心情和感悟表達這三個層面進行自讀自悟，從讀到寫，撥開文字表面的云霧，直指文本的表達規(guī)律，切實提高學生自主學習語文的效率。

三、從求同到存異，為發(fā)展思維而教

群文分層閱讀教學可以抓住相類似的文章、片段、詞句等，在求同、比異、判斷和整合的過程中，發(fā)現(xiàn)言語表達的規(guī)律，發(fā)展出自己的觀點，錘煉學生的思維，從而提升學生的思考力和學習力，發(fā)現(xiàn)和掌握群文的寫作規(guī)律，實現(xiàn)以讀導寫。

如同樣是寫動物的外形，同樣是抓住部位來寫，《燕子》一文的語言顯得簡短活潑，而《翠鳥》一文的語言就顯得優(yōu)美柔和、內(nèi)容詳實。在外形部位的選取上，《燕子》一文只選取了羽毛、翅膀和尾巴，而《翠鳥》一文則抓住了翠鳥的爪子、眼睛、嘴以及頭腹背三個部位的羽毛來寫。為什么會有這樣的差異，選擇的部位和表達的語言特色兩者能否互換？答案是否定的。因為燕子是“春天的使者”，它“輕快的飛行”姿態(tài)與它“輕巧的外形”特征是密不可分的。作者運用簡短輕快的語言，就是為了把燕子的這一形象烘托出來。而翠鳥是“捕魚能手”，它眼睛的敏銳、嘴的尖長和爪子的有力，都直接與此有關。

有了這樣的比較，在求同中比出差異，學生就能自覺發(fā)現(xiàn)同類文本的一般表達規(guī)律，區(qū)分它們之間細微的差別，以及帶來這些差異的原因。久而久之，學生的求同思維和求異思維就能得到不斷錘煉，思維品質(zhì)自然而然就能得以提高。在群文教學中，我們既要找到群文的共同點，更要比較它們之間的細小差異，這樣學生就能掌握群文的一般表達規(guī)律，實現(xiàn)遷移，同時發(fā)現(xiàn)群文之間的個性差異，既發(fā)展了思維，又為個性化表達奠定了基礎。

四、從混沌到分層，為生命成長而教

語文課程的學習往往不是一蹴而就的，須要在多文本材料的學習中經(jīng)歷“習—得—用”分層推進的過程，讓每位學生從原來的“不會”到最終的“學會”。通過文本分類、板塊分層、目標分項、習練分步、化難為易，就可以讓學生在具有相同學習規(guī)律的多文本分層學習中，由淺入深、由易到難、由感知到運用，逐步學會自主閱讀和習作，有效促進學生的言語習得和思維的發(fā)展，從而促進每個個體生命的成長。

如在教學《毛主席在花山》一文時，我們發(fā)現(xiàn)毛主席說的語言具有論述文的特點。毛主席的語言往往先表明自己的觀點，再通過擺事實和講道理的方法加以論述，其語言具有很強的說服力。為了讓學生對這一語言表述方式有進一步了解，我們隨即引領學生進行《為人民服務》一文中的相關語段的拓展性閱讀。最后再通過語境的創(chuàng)設，讓學生從讀到說、從說到寫、從寫到評，通過多渠道分層次的推進，學生在人物語言中學會并運用表觀點、講道理、擺事實這一表達方式就能水到渠成了，真正做到了一課一得，有效地促進了每位學生的生命成長。

群文分層教學通過文本的分類組合、板塊的分層推進、目標的分項設置，能改變教學散沙化、隨意性、寬泛化，思維狹隘化、學習依賴化的弊端，讓兒童在多文本的學習中經(jīng)歷“習—得—用”的語文學習過程，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、提高效率、發(fā)展思維，引領學生經(jīng)歷“不會”到“學會”的過程，促進學生的生命成長，其教學價值的確值得肯定和運用。

當然，除了群文的教學，群段、群句、群詞、群字等都可以采用這種以一帶串、從扶到放、化零為整的分層教學方式，引領學生不斷發(fā)現(xiàn)、掌握和運用語言文字的各種內(nèi)在規(guī)律，“用整合的教材和課程教學生學語文”，切實落實提高學生語文核心素養(yǎng)的要求。endprint