王媛

[摘要]“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念主張高等教育應(yīng)從以“教”為中心，向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變。構(gòu)建有效教學(xué)評(píng)價(jià)模式的核心在于完成4大轉(zhuǎn)換任務(wù)，即從“為評(píng)價(jià)的教學(xué)”向“為教學(xué)的評(píng)價(jià)”的價(jià)值轉(zhuǎn)換，從客位評(píng)價(jià)向主客結(jié)合的主體轉(zhuǎn)換，從評(píng)“教”到評(píng)“學(xué)”的內(nèi)容轉(zhuǎn)換，從單一評(píng)價(jià)向多元評(píng)價(jià)的方法轉(zhuǎn)換。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)評(píng)價(jià)；以學(xué)生為中心；轉(zhuǎn)換任務(wù)

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2018）01-0026-05

0引言

1999年以來，中國(guó)高等教育規(guī)?？焖僭鲩L(zhǎng)，教學(xué)評(píng)估工作也在逐步發(fā)展。教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心于2004年8月正式成立，教育部于2011年公布了《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見》，從意義目的、制度體系、主要內(nèi)容與基本形式、組織管理4大部分闡釋了對(duì)本科教學(xué)評(píng)估的要求。制度上的逐步完善，為實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)造了良好條件。然而，在具體評(píng)價(jià)實(shí)踐中，各大高校仍然存在價(jià)值不清、定位不準(zhǔn)、主體單一、方法不科學(xué)等問題?！耙詫W(xué)生為中心”教學(xué)理念對(duì)于促進(jìn)有效教學(xué)評(píng)價(jià)具有重要的指導(dǎo)意義。

1“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評(píng)價(jià)理論

美國(guó)著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯于1951年首先提出“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，對(duì)學(xué)生而言教學(xué)過程的重心是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界首屆高等教育大會(huì)宣言中提出，高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的新視角和新模式。此后，以學(xué)生為中心的教學(xué)改革在國(guó)內(nèi)掀起一股風(fēng)潮。國(guó)內(nèi)大致從20世紀(jì)80年代初開始關(guān)注的教學(xué)重心從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，當(dāng)時(shí)只是對(duì)羅杰斯觀點(diǎn)的零星介紹，到90年代逐步有更多學(xué)者探索“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法， 21世紀(jì)的高等教育研究者越來越關(guān)注教學(xué)觀和教學(xué)方法在大學(xué)教育中的應(yīng)用。

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念認(rèn)為，有效的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心。高等教育應(yīng)從根本上實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心，向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，處理好教與學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、教學(xué)與管理的關(guān)系、學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系、評(píng)價(jià)與教學(xué)的關(guān)系等。這一理念不僅在世界范圍內(nèi)推動(dòng)了高校教學(xué)方式的革新，也帶來了教學(xué)評(píng)價(jià)模式的轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來，評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系一直是教學(xué)的一個(gè)主要問題。在實(shí)踐層面，評(píng)價(jià)內(nèi)容構(gòu)建了學(xué)習(xí)內(nèi)容，評(píng)價(jià)方法構(gòu)建了學(xué)習(xí)過程[1]。因此，如何構(gòu)建以學(xué)生為中心的有效教學(xué)評(píng)價(jià)至關(guān)重要。20世紀(jì)80年代，美國(guó)著名教育評(píng)論專家?guī)彀秃土挚细鶕?jù)建構(gòu)主義方法論提出了第四代評(píng)價(jià)理論。該理論從評(píng)價(jià)角度給予研究者許多啟示，對(duì)形成具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的、以學(xué)生為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)提供了有力支撐。

第四代評(píng)價(jià)理論涵蓋3個(gè)主要觀點(diǎn)。（1）反對(duì)濃厚的管理主義傾向，提倡價(jià)值的多元性。評(píng)價(jià)中應(yīng)充分聽取與評(píng)價(jià)有關(guān)各方的意見，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體包含所有相關(guān)者。學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中的主體身份得到認(rèn)可。評(píng)價(jià)過程是對(duì)被評(píng)事物賦予價(jià)值，通過協(xié)調(diào)價(jià)值觀而建構(gòu)共識(shí)的過程。不同的評(píng)價(jià)主體闡釋自身評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和意見，通過溝通實(shí)現(xiàn)不同意見的協(xié)調(diào)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，最后達(dá)成共識(shí)。在這個(gè)過程中，評(píng)價(jià)者扮演的是中介人、條件提供者和創(chuàng)造者的角色。通過協(xié)商達(dá)成的共識(shí)，是有關(guān)各方的共識(shí)。（2）反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義方法[2]，提倡質(zhì)性方法的運(yùn)用。評(píng)價(jià)作為一種心理建構(gòu)的過程，反映的并非為所謂的客觀真實(shí)的評(píng)價(jià)，而是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的認(rèn)識(shí)。評(píng)價(jià)結(jié)果是在評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的互動(dòng)中產(chǎn)生的。定量評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)抽離出自然情境，忽視了教學(xué)評(píng)價(jià)的整體性、互動(dòng)性和發(fā)展性。第四代評(píng)價(jià)理論主張?jiān)谧匀怀B(tài)的氛圍中，采用訪談、描述等質(zhì)性研究方法，形成共同建構(gòu)的評(píng)價(jià)報(bào)告。借鑒多學(xué)科的理念和方法將進(jìn)一步拓寬教育評(píng)價(jià)的視野。[3]（3）教育評(píng)價(jià)的最終目的在于提高評(píng)價(jià)對(duì)象的工作質(zhì)量和效率，所以教育管理者應(yīng)重視評(píng)價(jià)結(jié)果的使用和推廣。

在以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和第4代評(píng)價(jià)理論的指導(dǎo)下，“以學(xué)生為中心”的有效教學(xué)評(píng)價(jià)的改革重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)4大轉(zhuǎn)換任務(wù)，即價(jià)值轉(zhuǎn)換、主體轉(zhuǎn)換、內(nèi)容轉(zhuǎn)換和方法轉(zhuǎn)換。

2價(jià)值轉(zhuǎn)換：從“為評(píng)價(jià)的教學(xué)”到“為教學(xué)的評(píng)價(jià)”

2.1厘清教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值和功能

根據(jù)目標(biāo)和功能的不同，教學(xué)評(píng)價(jià)可以劃分為矯正性教學(xué)評(píng)價(jià)、展示性教學(xué)評(píng)價(jià)、發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)3種類型。矯正性教學(xué)評(píng)價(jià)目的在于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、糾正偏差，透視差距和不足，屬于問題視角的教學(xué)評(píng)價(jià)；展示性教學(xué)評(píng)價(jià)通過數(shù)據(jù)和分析反映教學(xué)質(zhì)量狀況，呈現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)與不足，注重對(duì)現(xiàn)狀客觀、全面性描述，是對(duì)一個(gè)時(shí)期教學(xué)歷程和結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)；發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)以人的全面發(fā)展和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為核心，既回顧與審視過去，更著眼于未來，既非單純的總結(jié)，也非簡(jiǎn)單的陳述，而是將評(píng)價(jià)視為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的中間階段，注重運(yùn)用教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果為將來更好實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值服務(wù)。以評(píng)促建、以評(píng)促改。矯正性評(píng)價(jià)和展示性評(píng)價(jià)是為了發(fā)展性評(píng)價(jià)而服務(wù)的。

我國(guó)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)在近些年不斷地改善，但是在許多方面仍然存在亟待解決的問題，比如形式大于實(shí)質(zhì)、歪曲和片面理解教學(xué)評(píng)價(jià)目的和指導(dǎo)方針，著重矯正性和展示性評(píng)價(jià)，忽視發(fā)展性評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)為教學(xué)過程的終結(jié)，沒有以評(píng)價(jià)為中介溝通過去與將來。

2.2“為評(píng)價(jià)的教學(xué)”與“為教學(xué)的評(píng)價(jià)”

“為評(píng)價(jià)的教學(xué)”的目的在于借助評(píng)價(jià)結(jié)果選拔和淘汰人才，其重心是評(píng)價(jià)；“為教學(xué)的評(píng)價(jià)”的目的在于激勵(lì)和促進(jìn)教學(xué)，其重心是教學(xué)[4]。教學(xué)評(píng)價(jià)是手段，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展才是目的。手段和目的不能脫節(jié)，也不能倒置，一旦脫節(jié)，“評(píng)價(jià)”這個(gè)手段就會(huì)影響“教育”這個(gè)目的；一旦倒置，就成了為了評(píng)價(jià)而教學(xué)。評(píng)價(jià)是為了更好地提供教學(xué)服務(wù)，規(guī)范教學(xué)過程，提高教學(xué)效率，提升教學(xué)質(zhì)量，并不是為了競(jìng)爭(zhēng)、排名、單純的人才淘汰和選拔而設(shè)置的。各大高校的《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》主要談的是所獲獎(jiǎng)項(xiàng)、優(yōu)秀畢業(yè)生數(shù)量等，但是對(duì)課程的價(jià)值，教學(xué)滿足學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展需求和增進(jìn)能力狀況，學(xué)生在教學(xué)過程中的參與程度、參與積極性和參與感受情況，學(xué)生的興趣愛好與教學(xué)過程的融合卻筆墨寥寥。

教學(xué)評(píng)價(jià)具有反映教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量等級(jí)差異的功能，通過教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果，教育管理者可以評(píng)判教學(xué)所起的作用和價(jià)值；也具有反映社會(huì)影響力和社會(huì)效益的功能，通過教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)報(bào)告，教育管理者可以判定投入和產(chǎn)出是否合理，資源的分配是否達(dá)到目的。但是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，教學(xué)評(píng)價(jià)背后的價(jià)值選擇問題是制約教學(xué)評(píng)價(jià)改革和發(fā)展的重要因素。一直以來，教學(xué)評(píng)價(jià)都被單純地視為評(píng)判優(yōu)劣的工具，模糊了其本質(zhì)和最終目的，忽視了教學(xué)評(píng)價(jià)本身即是教學(xué)過程中的一部分。教學(xué)評(píng)價(jià)是考核教師、選拔學(xué)生的手段，也應(yīng)該反映教學(xué)中的成就與不足，成為反思教學(xué)過程效果的有力工具。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)落實(shí)調(diào)節(jié)、激勵(lì)、促進(jìn)教學(xué)的功能。通過反思以評(píng)價(jià)為核心教學(xué)質(zhì)量管理模式的不足，教學(xué)評(píng)價(jià)模式應(yīng)化線為環(huán)，從原來的辦學(xué)—評(píng)價(jià)的線型流程，通過制度化、常態(tài)化的方法轉(zhuǎn)變?yōu)椤稗k學(xué)—評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)辦學(xué)—再評(píng)價(jià)”的教學(xué)質(zhì)量環(huán)[5]，合理發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)辦學(xué)的價(jià)值。具體來說，教育者應(yīng)通過廣泛調(diào)研掌握社會(huì)人才需求狀況及其變化趨勢(shì)，厘清教學(xué)理念和辦學(xué)資源狀況，樹立辦學(xué)方針，制定具體辦學(xué)目標(biāo)，形成具體政策并加以實(shí)施。高校辦學(xué)成果應(yīng)接受多元主體（教育部門、學(xué)生及家長(zhǎng)、高校、用人單位）的評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)反饋給教育者，用于其改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)和目標(biāo)，形成新的辦學(xué)理念和決策。

3主體轉(zhuǎn)換：從客位到主客結(jié)合

當(dāng)前，我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要是站在管理者和教師的客位角度，自上而下構(gòu)建的一套評(píng)價(jià)管理體系，忽視從學(xué)生角度出發(fā)的主位評(píng)價(jià)。學(xué)生應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)中的主體，因?yàn)樗麄兪歉叩冉逃钪苯拥氖芤嬲撸軌蚪Y(jié)合自己的經(jīng)歷對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。大學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)是提升高校教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段， 也是大學(xué)生發(fā)揮主體作用的具體體現(xiàn)。隨著“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念被我國(guó)高等教育吸收并采用，大多數(shù)高校都開展了學(xué)生評(píng)教工作。然而，一些高校的學(xué)生評(píng)教工作在評(píng)價(jià)的形式、內(nèi)容、結(jié)果運(yùn)用以及參與度等理念和實(shí)踐的層面仍存在著缺憾。

1） 從評(píng)教形式上來看，我國(guó)高校主要采用網(wǎng)上評(píng)教的方式，各個(gè)高校有些差異，一般都采用分類打分和描述性評(píng)價(jià)相結(jié)合方式。

2） 從評(píng)價(jià)的內(nèi)容上，我國(guó)高校評(píng)教通常每學(xué)期進(jìn)行一次，時(shí)間安排在期末，此時(shí)課程已經(jīng)結(jié)束或即將結(jié)束，評(píng)教就成為一種結(jié)果性評(píng)價(jià)，無法發(fā)揮及時(shí)反饋督促教師提高教學(xué)的功能。評(píng)教內(nèi)容單一，缺乏對(duì)不同學(xué)科和類型課程的特色化評(píng)價(jià)。在包含理、工、文、經(jīng)、藝等多類學(xué)科的綜合性大學(xué)，“一刀切”的評(píng)價(jià)工具無法滿足需求。實(shí)踐性教學(xué)、研究型教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等不同類型的授課形式也缺乏多元化的評(píng)價(jià)體系。

3） 在評(píng)教結(jié)果的運(yùn)用上，我國(guó)多個(gè)高校只在職稱評(píng)定中要求教師的評(píng)教結(jié)果達(dá)到相應(yīng)要求，而未能在日常工作和考核中將評(píng)教結(jié)果納入到約束機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制中。相較之下，國(guó)外一些高校將評(píng)教結(jié)果利用得更為全面。例如，加拿大麥吉爾大學(xué)將評(píng)教結(jié)果作為教師晉級(jí)、晉職、獎(jiǎng)勵(lì)的依據(jù)；反饋給教師本人，以督促其改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)水平；向全校學(xué)生公布，作為學(xué)生選課的參考[6]。

4） 在學(xué)生評(píng)教參與度上，學(xué)校未設(shè)置相關(guān)督促和保障機(jī)制。學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)真程度不同，一些學(xué)生缺乏對(duì)評(píng)教的嚴(yán)肅認(rèn)識(shí)，草草打分，影響評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性和有效性。

因而，教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)注重學(xué)生的參與。高等學(xué)校應(yīng)制定完善的學(xué)生評(píng)教體系，開辟學(xué)生參與評(píng)教的途徑；開發(fā)適合各類課程的評(píng)價(jià)工具， 使學(xué)生的評(píng)教真正有助于教師的教學(xué)改革；保護(hù)好學(xué)生的隱私，給予其自由發(fā)表真實(shí)看法的空間；由于已畢業(yè)學(xué)生經(jīng)歷大學(xué)學(xué)習(xí)后進(jìn)入另一人生階段更能客觀評(píng)教，所以可將評(píng)教范圍擴(kuò)大至已畢業(yè)學(xué)生。

4內(nèi)容轉(zhuǎn)換：從評(píng)“教”到評(píng)“學(xué)”

2011年7月，教育部高等教育司開始落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》關(guān)于“建立高等學(xué)校質(zhì)量年度報(bào)告發(fā)布制度”的要求。同年9月，39所高水平大學(xué)2010年度《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》出爐。2012年起，全國(guó)“985”“211”及公辦高校均納入這一自我評(píng)估體系，實(shí)行內(nèi)部評(píng)估與外部社會(huì)監(jiān)督相結(jié)合，提升了我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的有效性。

《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》重點(diǎn)內(nèi)容包括本科教學(xué)基本情況、師資與教學(xué)條件、教學(xué)建設(shè)與改革、質(zhì)量保障體系、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、特色發(fā)展、需要解決的問題與對(duì)策7個(gè)部分。其中，有7個(gè)數(shù)據(jù)反映“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”（學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度、應(yīng)屆本科生畢業(yè)情況、學(xué)位授予情況、攻讀研究生情況、就業(yè)情況、社會(huì)用人單位對(duì)畢業(yè)生評(píng)價(jià)、畢業(yè)生成就），幾乎沒有學(xué)生學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)。報(bào)告基于教育管理者的角度，以向社會(huì)展示成果為主要目標(biāo)，報(bào)告內(nèi)容中學(xué)生反饋信息占比偏低；主要通過數(shù)字信息和文字描述來呈現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量情況，著重教學(xué)結(jié)果，缺乏學(xué)生在教學(xué)過程中的感受，以及對(duì)學(xué)生在教學(xué)和培養(yǎng)過程中的參與和投入情況的體現(xiàn)。

“教學(xué)”除了“教”，更重要的是在于學(xué)?！叭珖?guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”（national survey of student engagement，簡(jiǎn)稱NSSE）是美國(guó)印第安納大學(xué)研發(fā)的以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體的一種高校評(píng)估模式。該調(diào)查項(xiàng)目通過考察有目的的教學(xué)活動(dòng)中有效的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生參與度來反映大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，以此督促學(xué)校通過提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量來提高教學(xué)質(zhì)量。僅在2016年美國(guó)就有560所院校，322 582名學(xué)生參與了這項(xiàng)調(diào)查。從2000年開始，總計(jì)已有超過1 600所院校參與了這項(xiàng)調(diào)查[7]。2009年，清華大學(xué)牽頭主持了“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入性調(diào)查”，這是在美國(guó)NSSE基礎(chǔ)上的漢化版，調(diào)查歷時(shí)3年，有近百所院校參與，超過10萬名大學(xué)生參加。可見，我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估正在逐漸向“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評(píng)價(jià)傾斜，既關(guān)注“外在投入”也關(guān)注“內(nèi)在參與”，既重“教”也重“學(xué)”。

5方法轉(zhuǎn)換：從單一評(píng)價(jià)向多元評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)方法影響學(xué)習(xí)的過程，教學(xué)評(píng)價(jià)方法的更新得到教學(xué)改革研究者的重視。當(dāng)代大學(xué)生對(duì)于權(quán)力、平等的認(rèn)知度普遍較高。只有公平合理有效的評(píng)價(jià)方式才能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為形成正向激勵(lì)。