李秀天 蔣春洋

摘要：在“中國制造2025”的戰(zhàn)略背景下，對高技術技能人才的需求不斷提升，高等職業(yè)教育是高技術技能人才培養(yǎng)的重要載體，高職教師的專業(yè)發(fā)展是保證高技術技能人才質量的關鍵因素。高職教師的專業(yè)發(fā)展應從國家、學校、教師個人等三方面入手，實現(xiàn)高職教師在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神等方面的專業(yè)發(fā)展提升，以滿足對高技術技能人才的新需求。

關鍵詞：中國制造2025；高職教師；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)精神

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）03-0074-05

“中國制造2025”是中國政府實施制造強國戰(zhàn)略第一個十年的行動綱領， 強調自主創(chuàng)新、高度信息化、綠色環(huán)保，高度重視人才質量，力求通過改變粗放的制造方式來實現(xiàn)中國制造強國的目標。“中國制造2025”的提出，標志著我國打造制造強國計劃的正式實施，而制造強國的打造離不開高技術技能人才的培養(yǎng)。教師專業(yè)發(fā)展是高職教育質量和水平提高的直接決定因素，是教師教學能力提升的關鍵，而學生發(fā)展又需要教師的引導和培育?！敖獭睂τ凇皩W”而言具有至關重要的作用，而高職教師的專業(yè)發(fā)展對于高職人才培養(yǎng)具有決定性意義。

一、高職教師專業(yè)發(fā)展的內涵與標準

教師專業(yè)發(fā)展經歷了從“教師專業(yè)化”到“教師專業(yè)發(fā)展”的過程。從廣義的角度說，“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”這兩個概念是相同的，均指加強教師專業(yè)性的過程。但從狹義的角度說，兩者之間還有一定的區(qū)別：“教師專業(yè)化”更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調教師群體的、外在的專業(yè)性提升；“教師專業(yè)發(fā)展”更多是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業(yè)化提高。這兩個不同思維角度是隨著教師專業(yè)發(fā)展研究進程而不斷明晰的，最初人們的研究采用的是群體專業(yè)化的策略，關注提高教師教學工作專業(yè)化水平，以后人們逐漸將研究的視角轉向教師個體專業(yè)化，強調教師個體的被動專業(yè)化和主動專業(yè)化[1]。

美國舒爾曼（Shulman）認為教師必備的知識至少應該包括如下內涵：教材內容知識，一般教學法知識，課程知識，與內容相關的教學法知識，學生及其特征的知識，教育環(huán)境的知識，有關教育宗旨、目的、價值及其哲學與歷史背景的知識等七大類[2]。我國教育部于2012年2月10日下發(fā)關于印發(fā)《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知，主要從專業(yè)理念與師德（職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為）、專業(yè)知識（教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識）與專業(yè)能力（教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展）三方面對中學教師專業(yè)發(fā)展提出了要求[3]。從以上文件及相關學者對教師專業(yè)發(fā)展的標準界定中不難發(fā)現(xiàn)，上述觀點都將教師的知識和能力作為衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

基于高等職業(yè)教育的職業(yè)性特征，與教師專業(yè)發(fā)展的內涵相比較，在共性的基礎上存在著差異，高職教師的專業(yè)發(fā)展更加注重應用，但其主要仍是教師專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即是專業(yè)新手到專家型教師的過程。

二、高職教師專業(yè)發(fā)展問題分析

（一）專業(yè)知識與技能陳舊

隨著新技術的不斷產生與更新，高職教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能普遍陳舊，脫離時代的需求，在大數(shù)據(jù)時代和“互聯(lián)網(wǎng)+”不斷發(fā)展的今天，一些教師甚至不能夠熟練操作多媒體設備，沒有掌握錄制網(wǎng)絡課程的技術，更不懂得如何在網(wǎng)絡教學設備中建立師生互動交流平臺。而目前，互聯(lián)網(wǎng)技術不斷發(fā)展，教師已經不再是學生獲得信息、知識和技能等的唯一渠道，許多教學中遇到的問題都可以通過互聯(lián)網(wǎng)得到解決的方案，但部分高職教師對于互聯(lián)網(wǎng)的應用缺乏主動性，仍守著原有的知識故步自封、停滯不前，缺乏學習新知識與新技術技能的熱情和終身學習的觀念，將“千年不變”的知識與技能傳授給學生，造成高職人才培養(yǎng)與現(xiàn)實需求的脫軌。此外，高職教師與普通教育教師的最大差別便是頭頂著“職業(yè)”的頭銜，其教學活動的開展也緊密圍繞著“職業(yè)”二字，不僅僅要傳授給學生理論方面的知識，更注重培養(yǎng)學生的技術技能等。這就要求高職教師不僅要不斷學習與更新相關的理論知識，更需要不斷學習與掌握新技術，加強實踐動手能力。大部分高職院校教師受傳統(tǒng)分科教學的影響，一旦擔任了某個學科或領域的教學工作，便將自己封閉在該學科中，始終將最初掌握的知識與能力付諸于教學中，缺乏專業(yè)領域內相關知識和能力的拓展，在一定程度上停滯了專業(yè)發(fā)展的腳步。

（二）教學能力薄弱

教學是教師向學生傳授知識和技能的主要方式，教師通過口耳相傳的方式將一些間接的理論知識和技能直接傳授給學生，從而減少學生對已有知識與技能的盲目探索。但是，根據(jù)企業(yè)和畢業(yè)學生對高職教育成果的反饋來看，現(xiàn)如今大部分高職教師在教學中缺乏創(chuàng)造、設計和評價的能力，在課堂教學中缺乏管理學生的能力，教學環(huán)境雜亂無章，學生學習成績差。且在教學中缺乏創(chuàng)造性，通常作為課程的單純復制者和傳遞者，認為教學的目的便是將課本或者現(xiàn)有的理論知識以填鴨的方式傳遞給學生，在開展課程前并沒有將課程的理論或課程中所需的能力加工內化為自身知識和能力，課程中僅靠現(xiàn)有理論單純的“輸入”與“輸出”，這種“零情感”且沒有其他的“加工環(huán)節(jié)”的教育方式無疑是高職教育的巨大隱患，使高職教育人才培養(yǎng)成了單純的理論與能力的輸入，對高職學生的學習和能力培養(yǎng)不利。

另外，對于高職教師來說，教學是其教育工作的重點與核心，教學能力的強弱將直接決定其教學成果的優(yōu)良，教師間的交流與合作有助于教師學習其他教師教學優(yōu)點并發(fā)現(xiàn)和反思自我教學中的不足，幫助高職教師提高教學能力。目前，高職教師大多局限于自己的教學工作中，沒有教師教學間的合作與交流，更不愿意接受和參與同學科教師間的互聽與互評，絕大多數(shù)的高職教師對于教師間聽課存在消極思想，甚至對于學?；蛏霞壈才诺穆犝n活動只是敷衍了事，使聽課活動喪失了同行切磋的真正意義。

（三）科研能力欠缺

高職教師作為高職教育教學中的主力軍，其科研能力的發(fā)展是教學能力提高的重要影響因素。然而，高職教師大部分教師仍以理論教學為主，在教學中仍以書本的內容為標準且不愿意參與到科研工作中，教師團隊中教學與科研一體化教師的比例較低。年輕教師雖有熱情參加但卻缺乏工作的經驗和教學的經驗；而稍微年長、有豐富教學經驗的教師團隊缺乏科研的興趣，處于對自身現(xiàn)有狀況的滿足和依賴狀態(tài)，不愿意因加入科研工作而破壞了目前的工作狀態(tài)，增加自身工作中心理和生理的壓力；面臨退休的老教師有著豐富的教學和工作經驗，是科研工作中的指路者，他們的加入會使高職教育的科研工作少走彎路、更加有效率的開展，但這一類教師群體大部分不愿意參與到科研工作中，而是希望輕松愉快地度過職業(yè)生涯的最后階段，不想因為加入科研工作而增加工作負擔，更不想在科研工作中“費力不討好”。

此外，高職教師科研能力薄弱還受到長期工作環(huán)境與學生學習熱情的影響。高職的生源本身就與普通教育有一定差距，而且又缺乏學習的興趣，長此以往使得高職教師對于高職教育喪失信心，認為即使教師自身提高科研等各方面能力也是做無用功，學生根本對這些毫無動容。況且，通常情況下關于高職教學中或課程中的研究設計都由高職教育的專家來開發(fā)和設計，高職教育的一線教師不會直接參與到科研工作中，長期處于這種科研環(huán)境，使得高職教師認為科研工作本身就應該是專業(yè)科研人員的職責和任務，而非教師的義務或責任。受到該錯誤觀念的影響，高職教師失去了參加科研工作的熱情和意愿。出現(xiàn)這一狀況的最主要原因是高職教師沒有從主觀上意識到自身從事一線教學工作的這一優(yōu)勢對于科研工作的重要意義。在高職教育的科研工作中，專門從事科研工作的專家和學者固然是高職科研工作的重要部分，但專家和學者這部分成員主要是在科研工作中起到引領、開發(fā)以及評價的作用。高職院校一線教師的參與能使專家和學者更加充分了解某個國家、地區(qū)或學校的教學習慣、學生的基本情況以及學生的基礎能力和知識的水平等，通過將專家學者的科研理論與一線高職教師的工作經驗結合起來，達到教育科研與教學實踐無縫接軌，使高職教育的科研成果能被充分的運用到實踐教學工作中，從而提升高職教育的人才培養(yǎng)的質量。

（四）自身專業(yè)發(fā)展意識薄弱

教師職業(yè)自我意識是教師對自身職業(yè)的認識與理解，如教師對其社會地位、職業(yè)地位的認識、教師對其職業(yè)價值的理解等等。由于高職教育較普通教育更少受到人們的關注與重視，在傳統(tǒng)觀念中始終處于下位的不利地位，使得高職教師在一定程度上受到外界的干擾而產生消極的心態(tài)，對其自身的職業(yè)認同度也因此較低。高職教師受社會主流觀念以及社會教育發(fā)展現(xiàn)狀等因素的影響，對于高職教育缺乏信心。

正因受社會因素等多方面的影響以及我國歷來重視普通學科輕視技術教育思想的影響，職業(yè)教育一直被定位于“二流教育”的地位，因此教師大多安于現(xiàn)狀，認為只要將知識傳遞給學生就完成了其教學任務，不愿再“浪費時間”繼續(xù)深造和學習先進的知識和技能，一方面認為不愿耽誤個人的自由時間，另一方面教師認為對于高職學生來說教師現(xiàn)有的知識與技能足以滿足高職生的需求，再多的提高也可能只是浪費。另外，受到傳統(tǒng)“教師本位”和“知識本位”教學體系的影響，教師更關注知識的積累和傳授，對自身發(fā)展的潛力和必要性并不重視，對自身專業(yè)發(fā)展缺乏認識，自身專業(yè)知識和能力欠缺。

三、基于“中國制造2025”的高職教師專業(yè)發(fā)展建議

自從2015年5月國務院印發(fā)《中國制造2025》以來，“中國制造2025”對于創(chuàng)新能力、質量以及綠色發(fā)展等指標不斷提出了新要求，“中國制造2025”同樣為高職教師的專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。

“中國制造2025”指出要加快培養(yǎng)制造業(yè)發(fā)展急需的專業(yè)技術人才、經營管理人才、技能人才[4]。因此高職教師應順應“中國制造2025”的要求，提高對高職學生的培養(yǎng)規(guī)模與速度，不斷更新自身知識與技能，掌握先進的理論與技術技能，樹立終身學習的先進觀念，培養(yǎng)職業(yè)世界急需的大量技術技能人才。在“中國制造2025”中指出要堅持“創(chuàng)新驅動”，隨著社會發(fā)展，創(chuàng)新這一能力已成為現(xiàn)階段社會對人才需求的重要能力要求之一?，F(xiàn)階段的人才培養(yǎng)中創(chuàng)新能力成為了一個十分重要的“必需品”，由于教育與知識創(chuàng)新的密切聯(lián)系和高職教育作為高技術技能人才培養(yǎng)的單位等多種因素，高職教育更應該重視高職生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，這就要求高職教師自身首先應具備該能力并掌握培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的手段與方法。“中國制造2025”強調自主發(fā)展、開放合作。在關系國計民生和產業(yè)安全的基礎性、戰(zhàn)略性、全局性領域，著力掌握關鍵核心技術，完善產業(yè)鏈條，形成自主發(fā)展能力。繼續(xù)擴大開放，積極利用全球資源和市場，加強產業(yè)全球布局和國際交流合作，形成新的比較優(yōu)勢，提升制造業(yè)開放發(fā)展水平[5]。同樣對于高職教師來說，合作有利于提高教學能力以及科研能力等關乎教師專業(yè)發(fā)展的重要能力?！爸袊圃?025”中還指出要以人才為本，堅持把人才作為建設制造強國的根本，建設一支素質優(yōu)良、結構合理的制造業(yè)人才隊伍[6]。優(yōu)良素質的具備離不開工匠精神的培養(yǎng)，因此，對于高職教師來說，具備工匠精神則顯得至關重要。

在剖析“中國制造2025”與高職教師專業(yè)發(fā)展的過程中不難發(fā)現(xiàn)，“中國制造2025”中急需的專業(yè)技術人才以及創(chuàng)新人才的培養(yǎng)都離不開高職教育，高職教師的專業(yè)發(fā)展直接決定了高職教育人才培養(yǎng)的質量。而對于高職教師來說，其專業(yè)能力和水平、科研能力、創(chuàng)新能力以及工匠精神等方面的培養(yǎng)主要依賴國家制度保障、學校師資培養(yǎng)以及教師個人提高等方面的努力實現(xiàn)。

（一）國家制度保障教師專業(yè)發(fā)展

在德國，對于職業(yè)教師的培養(yǎng)和培訓既有國家層面的法律保障（《職業(yè)教育法》《教師培養(yǎng)教育法》），又有“雙元制”模式的校企雙方的合作，還設有專門的職業(yè)培訓機構，對于職業(yè)教育師資的培養(yǎng)有著相對完善的機制。而我國，對于職業(yè)教育師資培訓并沒有嚴格的準入制度和完善的培訓體制。一方面，在職前培養(yǎng)的師范教育院校中教師需要進行系統(tǒng)的教師專業(yè)培訓，在這一階段的專業(yè)培養(yǎng)主要是一種定性的培養(yǎng)，應該更加注重創(chuàng)新教育技能、創(chuàng)新思維能力和實際操作能力等方面的培養(yǎng)，通過調整師范教育的課程結構、改變教學方法、改革考評方式和實習以及實訓的方式等，加強師范生的創(chuàng)新能力塑造以及工匠精神的初步滲透。另一方面，國家應該對高職教師的準入標準和職前職后培訓作出更加嚴格的規(guī)定，并制定一定的政策幫助和鼓勵教師參與職業(yè)培訓，例如，給予參加企業(yè)培訓的高職教師職稱評定的優(yōu)先權，以提高高職教師專業(yè)發(fā)展的熱情。

此外，國家的社會環(huán)境與氛圍對于教師專業(yè)發(fā)展的影響十分廣泛。社會氛圍優(yōu)良會帶動教師世界觀、價值觀的端正，而且，如果社會上對于工匠精神的踐行十分積極，且各行各業(yè)都能具有優(yōu)良的職業(yè)品質，也將有利于教師之間職業(yè)精神的積極向上。因此，國家相關部門應積極提倡和弘揚正確的社會主義核心價值觀，弘揚工匠精神，鼓勵人們創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，塑造社會大背景中的良好精神氛圍，使教師群體能受到社會氛圍的影響不斷提升自身對于工匠精神與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的重視，培養(yǎng)和提高自身的職業(yè)精神，帶動教師專業(yè)發(fā)展。

（二）學校提供培訓與教師間合作

從學校層面上說，學校應大力支持教師參加培訓，定期安排本校教師進行理論知識培訓和到企業(yè)開展參觀與實訓操作，通過高職教師帶薪理論學習和技術培訓來鼓勵高職教師參與職業(yè)培訓，提高其參與的熱情。此外，學校應鼓勵并為教師創(chuàng)造合作機會。高職教師的合作有利于教師個人知識、技能的提高，激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展意愿，促進教師個體專業(yè)水平的提升，提高高職教師的教學能力。在高職教師合作的過程中，有利于教師間打破“學科教學”的界限，互相配合，共同培養(yǎng)學生，這種團隊合作的教學方式不僅能影響學生的學業(yè)水平、提高課堂教學的效果，還能促進教師專業(yè)技能的發(fā)展。高職教師間的合作應包括同學科內的合作、跨學科的合作、“兄弟學?！遍g的合作以及網(wǎng)絡共同交流等方式。高職教師學科內的合作主要是同一學科的同年級或不同年級教師之間的教學合作，通過講授同一學科課程的教師在教學內容、方法等方面的差異進行碰撞，能使高職教師在碰撞中互相學習，取長補短?？鐚W科的合作有利于打破傳統(tǒng)學科教學造成的學科閉塞，增強教師間的交流與學科之間的聯(lián)系，打破分科教學的障礙。“兄弟學?！遍g的合作會使高職教師有機會了解其他院校教師專業(yè)發(fā)展的水平和現(xiàn)狀，并不斷鞭策自身專業(yè)發(fā)展。

此外，高職教師專業(yè)發(fā)展意識的強弱與教師對其職業(yè)定位息息相關。大部分高職教師對職業(yè)定位存在消極情緒，甚至將職業(yè)教育視為“二流教育”，因此對專業(yè)發(fā)展缺乏動力，缺乏對教學精益求精的理念，這種精神理念也被稱為“工匠精神”。工匠精神的具備是高職教師對崗位熱愛的表現(xiàn)，有助于高職教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。對于高職教師來說，僅僅滿足于當個“教書匠”，將職業(yè)視為賺錢養(yǎng)家糊口的工具，這是缺乏工匠精神的表現(xiàn)。培養(yǎng)高職教師的工匠精神有助于提高高職教師的專業(yè)發(fā)展，進一步提高高職教育的人才培養(yǎng)質量。因此，學校首先應該組織高職教師學習并掌握工匠精神的思想理論和內涵。高職教師區(qū)別于普通教師，除了要掌握專業(yè)理論知識外還要有實踐動手能力，而隨著時代的變化以及知識的不斷更新，高職教師自身原有的知識和能力已經無法滿足教學需求和適應社會發(fā)展，因此，高職教師應該具有不斷學習的心態(tài)和終身學習的意愿，從學的角度踐行工匠精神。

（三）加強高職教師個體專業(yè)發(fā)展意識與創(chuàng)新能力

教師的生涯發(fā)展離不開其專業(yè)發(fā)展，因此，教師應不斷學習和接受培訓，定期到專業(yè)的一線崗位學習和進行實地操作，保證理論知識與實踐知識的完美契合并具有實用性和時代性，不斷加強自身專業(yè)發(fā)展。而網(wǎng)絡溝通交流作為當代流行的交流方式，不僅可以使教師獲得豐富的教學資源，還能使高職教師了解高職教育的前沿問題，通過網(wǎng)絡與同行交流思想，有助于教師教學能力和水平的提升。除此之外，在高職教師入職后可以通過教師小組討論的形式來實施創(chuàng)新教育，具體由同一學科或同一門課程的教師形成一個討論的小組，定期針對教學中出現(xiàn)的相似或共同問題展開組內的探索與碰撞，以頭腦風暴的形式展開思維的碰撞，最終實現(xiàn)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目的。

高職教師作為高職生培養(yǎng)創(chuàng)新能力的榜樣，應該從科研工作和課程活動中逐漸培養(yǎng)自身的創(chuàng)新能力和意識。在“中國制造2025”的基本方針中強調“創(chuàng)新驅動、人才為本”[7]。為了實現(xiàn)這一方針，對高職教育的教師來說不能一味的做課程的“搬運工”。作為培養(yǎng)高技術技能人才的高職教師，應該積極參與職業(yè)教育的科研工作，順應時代主題的變化而發(fā)展。作為高職教師，首先要具備職業(yè)教育相關的教育專業(yè)基本知識：教育社會學、教育心理學、教育管理學以及教育法學等等，只有具備教育與職業(yè)教育相關的基本知識才能為科研工作打下良好的專業(yè)基礎。此外，參與高職教育的課程開發(fā)和評價，與職業(yè)教育專家共同完成高職教育課程的開發(fā)、使用和評價工作，讓高職教師真正參與到高職課程開發(fā)的工作中來才能使課程開發(fā)的目標——人才培養(yǎng)達到最優(yōu)。參與職業(yè)教育課程的開發(fā)工作，高職教師不僅能不斷的提升自身的價值，還能從中獲得良好的科研能力，而科研能力的提高在一定程度上則會影響到教師的教學能力和課堂效果，從而實現(xiàn)“中國制造2025”中“以人才為本”的目標。

此外，高職教師要在教學中貫徹學生工匠精神的思想，無論是學生平日的練習還是階段性的測試，教師都應該以企業(yè)對于員工的要求作為學生的標準，養(yǎng)成學生嚴于律己、質量保障的好習慣，讓標準成為日常，培養(yǎng)出具有工匠精神的優(yōu)秀技術技能人才。

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（責任編輯：王璐）