吳慶林

[摘 ? 要]師生關(guān)系的民主化推進是基于“學(xué)生核心素養(yǎng)的提升”。教育教學(xué)管理中應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的生命成長意識，而不僅僅局限于知識的傳遞。初中學(xué)段班級管理的重心應(yīng)在學(xué)生自我意識培養(yǎng)、個性化發(fā)展，應(yīng)是教師管理與學(xué)生自我管理有機融合。

[關(guān)鍵詞]師生溝通;預(yù)約式;學(xué)生管理;學(xué)生發(fā)展

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)推進教育改革與發(fā)展已成為當(dāng)下教育領(lǐng)域的共識。核心素養(yǎng)理念下，教育教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主體性，“對于教育而言，保障每個人的自由，不僅需要在教育制度上確定受教育者的自由身份，同時必須要實現(xiàn)權(quán)利的平等”[1]。如何在班級管理中踐行核心素養(yǎng)理念？筆者基于“互助式學(xué)習(xí)范式”，探索了班級管理范疇下師生交流的新樣式——預(yù)約式交流。

一、預(yù)約式交流的特質(zhì)

1.教師層面

（1）尊重

預(yù)約式交流改變傳統(tǒng)學(xué)生管理中教師“救火隊長”角色——“解結(jié)”“疏堵”，改變班主任權(quán)威的“業(yè)態(tài)”存在，將師生之間的溝通形式變?yōu)椤邦A(yù)約”——學(xué)生預(yù)約教師或是教師預(yù)約學(xué)生，使師生雙方都有了一個思考時間，讓矛盾有了一個緩沖期、讓交流有了一個預(yù)備期，從而使得交流理性而深入。預(yù)約式交流的核心是幫助，將教師從挑剔學(xué)生的不足轉(zhuǎn)向幫助學(xué)生順利度過初中學(xué)段。

“開明的教師表現(xiàn)出他對語言的敏感性……他避免責(zé)備、羞辱，不謾罵也不恫嚇，他語言中全無摧毀性的對話和措辭上的施暴……在師生關(guān)系中，除了協(xié)調(diào)溝通，別無其他選擇?！鳖A(yù)約式交流將學(xué)生作為“獨立人”看待，遵循了“每個學(xué)生都是優(yōu)秀的生命個體”的育人原則，避免了“逼問式”的交流，尊重學(xué)生成長的內(nèi)在訴求，站在學(xué)生的角度思考問題，為學(xué)生心理健康發(fā)展注入了活力，也使得“尊重”在班級管理中得到落實。

（2）雙向和多元

預(yù)約式交流基于班級“模糊化管理”，不糾結(jié)于精細化的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，將班主任、科任教師、學(xué)生共同作為班級管理的多元主體，共同參與班級管理活動，實行民主、協(xié)作、互助式管理，培養(yǎng)學(xué)生的自我管理意識和管理能力，把班級“管活”。交流不局限于“師（班主任）—生”的單向方式，而是主導(dǎo)“師（班主任、非班主任任課教師）—生”“生—生”“生—師（班主任、非班主任任課教師）”等多向溝通，從而實現(xiàn)了讓班主任擺脫在班級管理實踐中對班級事務(wù)的事必躬親，有更多時間和精力投入到對班級發(fā)展的思考中，也實現(xiàn)了讓學(xué)生走向自我管理、自我教育、自主發(fā)展的道路。

2.學(xué)生層面

（1）發(fā)展

新課程改革的核心是“生命在場”，班級教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識，而要達成這個目標(biāo)，必須堅持個性化教育，促進學(xué)生主動發(fā)展。皮亞杰的《兒童的道德判斷》中這樣論述：“兒童的道德發(fā)展是其認知發(fā)展的一部分，從他律發(fā)展到自律，當(dāng)權(quán)威和公平發(fā)生沖突時，兒童最初會出于對權(quán)威的敬畏而認為成人正確，但隨著年齡的增長，兒童的道德意識逐漸增強，當(dāng)權(quán)威和公平?jīng)_突時，他不再屈從于權(quán)威，而是出于對內(nèi)在理想的尊重而捍衛(wèi)公平[2]?！毖潘关悹査挂舱f：“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容[3]?！辫b于此，班級管理中師生的關(guān)系可以定位為：在社會學(xué)意義上，教師是學(xué)生的人生導(dǎo)師;在文化學(xué)意義上，教師應(yīng)該是文化的先知;在心理學(xué)意義上，教師應(yīng)該是心靈醫(yī)生;在教育學(xué)意義上，教師應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴[4]。

基于預(yù)約式交流的班級師生關(guān)系從人的本性出發(fā)，摒棄問題疏導(dǎo)的“同質(zhì)化”，強調(diào)個性化教育，尊重學(xué)生的差異性、獨立性和自主性，使不同的學(xué)生得到適合的教育，在各自原有基礎(chǔ)上得到多元、和諧的發(fā)展。

（2）信賴

精細化管理下的各種量規(guī)淡化了師生之間的親密度，所有學(xué)生都是“標(biāo)準(zhǔn)件”、所有活動都是以冷冰冰的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，學(xué)生之間以競爭為常態(tài)，班集體成了一個個“松散群體”，而教師“骨子里都藏著一個獨裁者”，導(dǎo)致班級管理缺乏生氣與活力，最后培養(yǎng)的是“精致的利己主義者”。

蘇霍姆林斯基說：“真正的教育者要注意在自己與學(xué)生之間建立細膩的情感聯(lián)系?！薄抖Y記·學(xué)記》中也有“親其師，信其道”的論述。預(yù)約式交流形式以“人”的發(fā)展為前提，將“信賴”作為班級管理的基礎(chǔ)，摒棄“秋后算賬”，倡導(dǎo)問題解決即時化、師生關(guān)系信賴化，學(xué)生之間、師生之間是按一定的要求、準(zhǔn)則和約定建構(gòu)起來的“聯(lián)合體”，學(xué)生、教師分別定位為“優(yōu)秀之人”和“可以信賴者”。

二、預(yù)約式交流的實施

1.“饑餓營銷”式的發(fā)動

基于自我意識的增強和“與教師談話的學(xué)生都是‘問題學(xué)生”的定勢思維，學(xué)生不愿意主動去找教師交流。為此，筆者借鑒商業(yè)運作的“饑餓營銷”，每天預(yù)約不超過五名學(xué)生，以使溝通有充分的時間保障。淡化管理，強化溝通意識，使師生能夠放松交流，學(xué)生愿意向教師傾訴。在作為傾聽者的時候，對于學(xué)生認為的“大問題”，筆者總是歸因于“青春期的發(fā)展常態(tài)”;而針對一部分學(xué)生的不良習(xí)慣，筆者也會尖銳指出，因為是平等交流，學(xué)生不會有“犯錯后的逃避與狡辯”。

交流之后，提示“受益”學(xué)生無須隱藏自己，可以將自己的輕松表現(xiàn)出來，打消學(xué)生畏懼教師“窺私”“釣魚執(zhí)法”的顧慮，打破預(yù)約的壁壘，使預(yù)約步入良行軌道。

2.讓預(yù)約有保障——取消形式化的懲罰措施

受傳統(tǒng)班級管理“犯錯懲罰機制”固有觀念的影響，學(xué)生與教師交流時會下意識地隱藏自己的過錯，這也是正常的心理反應(yīng)。預(yù)約式交流的目的是幫助學(xué)生“清障”，教師冷靜、理性地幫助學(xué)生分析問題，與其一起找尋解決辦法，避免批評與發(fā)怒，就不會造成“師生鴻溝”。即使學(xué)生想用“寫檢查”一類的手段進行自我懲罰，教師也用“行動是解決問題的最好辦法”來疏導(dǎo)，從而使學(xué)生明白預(yù)約是解決問題的方式，不是批評人的方式，從而保障了預(yù)約的良性開展。

3.掃除預(yù)約的“死角”

每一屆學(xué)生中都有被動、拖延的學(xué)生，教師便公開預(yù)約，促使他們預(yù)約教師。這樣也制造了一個時間差而使學(xué)生有足夠的心理準(zhǔn)備，所以學(xué)生在交流時更容易把教師當(dāng)做傾訴對象，使交流更通暢。在預(yù)約式交流中，教師更多的是作為傾聽者，或是對處于狂熱中的學(xué)生潑潑冷水，或是對學(xué)生不良心理傾向進行及時糾正。無論是交流話題，還是交流對象，溝通沒了障礙、“禁區(qū)”，反過來又促進了班級管理，提升了班級凝聚力。

4.避免組團預(yù)約，保護個人隱私

初中學(xué)生已有“隱私”的概念，他們意識到隱私是“自然人生活中不愿意公開或不愿意為他人知曉的秘密”[5]，教師也應(yīng)有意識地尊重學(xué)生的“規(guī)則”。預(yù)約式交流的個性化遵循了學(xué)生心理活動的“排他性”，“一個人的隱私，兩個人的約定”，從而達成了預(yù)約式交流的初衷。

三、預(yù)約式交流的范疇

預(yù)約式交流涉及了學(xué)生成長的各個方面，能幫助一個個“迷茫者”走出心理的陰霾。

1.學(xué)業(yè)困惑

學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)狀態(tài)的調(diào)整、學(xué)科間精力的分配、學(xué)業(yè)目標(biāo)的設(shè)定等這些傳統(tǒng)師生交流中常涉及卻不能深入交流的問題，因為師生“一對多”的形式加上學(xué)生“抵制說教”的心理，而無法得到較好的解決。而預(yù)約式交流的個性化且唯一性則可以補上這一短板。

如L同學(xué)，家庭教育比較傳統(tǒng)，家長只是用學(xué)業(yè)成績判定她的優(yōu)秀與努力程度，而她自己卻是一個“行動上懶惰”的人。由于她期中檢測前一個月忙于德語考級、校運動會、素質(zhì)展演等活動，期中檢測多個科目出現(xiàn)了“塌方式”退步，遭到了家長“罰跪”的懲罰。教師得知這個信息后決定預(yù)約她。沒想到她主動地預(yù)約了教師，并約定午餐后在“書吧”交流。交流的開始都是她在抱怨期中檢測時間安排不合理，沒有考慮到學(xué)生實際情況，說自己那么努力卻“落得如此慘烈的結(jié)局”。因為事先知道了她在家受到的懲罰，教師便順著她的話題聊。而在說到書寫時話風(fēng)一轉(zhuǎn)：“一直按照老師的節(jié)奏在練字，但為何結(jié)構(gòu)松散、筆畫無力？”“是不知道自己書寫的不足？還是自己的練字只是流于形式？”……交流至此，她不再一味抱怨了。教師接著幫她分析：“有目標(biāo)、有形式、有投入，但在行動時只是想著‘我做了，卻沒有想著‘我做好了嗎。其他同學(xué)對你的書寫肯定也有評議，為何改變不大？”……也許是頓悟，她認識到自己的問題所在——只是形式上的投入，卻做得不踏實;也明白了下一步的改變思路——聽取家長、老師、同學(xué)的意見改進自己。通過這樣的交流，學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂教學(xué)、同伴教育等途徑也就能接受了，反過來又影響了其他同學(xué)，從而達成了學(xué)業(yè)與成長“互助”的班級建設(shè)生態(tài)。

2.成長煩惱

成長，是一種對自己現(xiàn)狀不斷超越的狀態(tài)。由于自我意識的增強，初中生認為自己已經(jīng)長大，可以決斷自己的事情了，因此可能與教師、家長發(fā)生“矛盾沖突”。

如國慶節(jié)假期中，A同學(xué)的家長發(fā)現(xiàn)A將自己關(guān)在書房里，用圓規(guī)刺自己，問及原因時說是沒有學(xué)好，應(yīng)當(dāng)受到懲罰。家長與教師溝通此事時，教師意識到這個孩子有“自虐”傾向。假期結(jié)束的第一天，教師預(yù)約了他。因為A是男生，教師就直接從他手上的傷說起，聊起了“生命的價值”“學(xué)習(xí)的本義”，使他明白了學(xué)習(xí)是豐盈自己的人生、是擴充自己的知識儲備、是最大化實現(xiàn)自己對社會價值的途徑，更使他明白了愛惜自己也是感恩父母的表現(xiàn)。在交流中，教師也利用憧憬激活了他對未來的展望，使他意識到自己之前走入了一個“心理誤區(qū)”。交流后，A同學(xué)用“責(zé)任”“擔(dān)當(dāng)”這類詞匯表達了自己的想法。如此交流使得“啟智”工作更有針對性和富有成效。

3.青春期的迷惘

初中生對異性充滿好奇、有好感，甚至產(chǎn)生“情感的迷惘”是很正常的現(xiàn)象。傳統(tǒng)班級管理對待學(xué)生青春期的“故事”大多簡單、粗暴，多以“堵”“罰”為手段，缺少合理的“疏”。預(yù)約式交流的管理將“人”的發(fā)展放在首位，在理解“問題”的前提下，以解決問題作為交流的初衷，避免人為放大問題，從而幫助學(xué)生順利度過青春的迷惘期。

如初二下學(xué)期時，有教師反映C同學(xué)上課經(jīng)常走神，并在政治課上寫“語言曖昧”的小紙條。家長也發(fā)現(xiàn)了他在家里的“小秘密”。于是筆者提前一天預(yù)約他，讓他有心理準(zhǔn)備。第二天午休時，C直接說：“老師，我錯了。但你們誤會我了……”既然話題已經(jīng)明了，也就沒有必要遮遮掩掩的了。筆者平靜地說：“很正常。美的事物誰不喜歡，就如樓后花壇里的月季，你們生物老師還在那里自拍呢。異性同學(xué)正常交往沒有什么問題，但如果心思總在‘異性那里，就影響自己了。當(dāng)然，會欣賞美，說明你有一個正常的審美觀……”C聽后說：“老師，你放心，我記得我們上過的主題班會‘愛河面前請止步，我真的不是你們想象的那樣。我知道早戀帶來的影響?！眴栴}解決了，C坦蕩地將問題公開化了，說明“結(jié)”已經(jīng)沒有了。筆者順勢就著話題談了班內(nèi)幾個優(yōu)秀的女生，包括她們的學(xué)業(yè)、勤奮及人際交往，C也沒有選擇“逃避”，真正從“迷宮”中走出來了。其實，不僅是兩性間的交往，還有“朋友圈”、心理低谷等，在預(yù)約式交流中，學(xué)生懂得了如何去面對、處理，班級同學(xué)之間的關(guān)系也更融洽了。

4.失敗后的安慰

預(yù)約式交流步入正軌，師生已不再糾結(jié)于錯與對，而是將交流作為重要的溝通方式——尋求教師的幫助、向教師反映班級情況、向教師承認錯誤，甚至失敗后尋求教師的安慰。

如在“CCTV希望英語風(fēng)采大賽”全國決賽中失利的D同學(xué)，主動預(yù)約教師：“老師，我想下午自由活動時間與您談?wù)??！毕抡n后，她來到辦公室。近五分鐘的傾訴后，她開始尋求教師的幫助：“老師，你說我現(xiàn)在該怎么辦？我認為，我在這個比賽中一下成熟了很多?！苯處焼査骸澳阏J為你失敗了嗎？”“沒有。老師，你還記得我的那篇《野孩子的夢》嗎？”她開始問教師。至此，師生的談話就快結(jié)束了，因為這個學(xué)生心里的陰霾已散。她說：“《野孩子的夢》就是我對這次活動的小結(jié)。雖然我沒能在全國賽拿獎，但我畢竟經(jīng)歷享受了這個‘蛻變的過程，在這個過程中我的口語與表達能力有了一個突飛猛進的發(fā)展。市教科院來我們學(xué)校聽課時，我的口語表達得到了聽課老師的掌聲。”

四、預(yù)約式交流的成效

預(yù)約式交流實施幾年來，筆者所在班級中的師生關(guān)系、生生關(guān)系、家校關(guān)系都進入了一個良性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因為預(yù)約，班級問題總能“防患于未然”;因為交流無阻礙，學(xué)生的學(xué)業(yè)活動、實踐活動在教師的指引下，計劃性得到增強，使教師有了更多精力去思考學(xué)生的發(fā)展;因為預(yù)約是建立在平等、民主的基礎(chǔ)上，所以矛盾的化解也就沒有“敵對”，班級管理由“處理問題”走向“引領(lǐng)發(fā)展”;由于交流中師生之間無隔閡，學(xué)生也潛移默化地接受了教師的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)教育，學(xué)業(yè)與成長的“源動力”也就激發(fā)出來了。師生全員參與，班級管理沒了死角，使班級由模糊狀態(tài)變?yōu)榍逦墓餐w，真正實現(xiàn)了預(yù)約中的“預(yù)”，自然地達成了教育教學(xué)的“立”。

參考文獻

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