賀雙燕

（云南大學(xué)，云南　麗江　674100）

一、引言

文化的定義林林總總，其分類也眾說紛紜，莫衷一是。愛德華泰勒在《原始文化》中，把文化定義為：“文化是一個(gè)復(fù)雜的總體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及人類在社會(huì)里所得到的一切能力與習(xí)慣”[1]?！掇o?！分械奈幕簭V義的文化指人類社會(huì)歷史實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和；狹義的文化是社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，以及與之相適應(yīng)的制度和組織機(jī)構(gòu)[2]。出于外語(yǔ)教學(xué)的考慮，文秋芳（2016）提出文化分為以語(yǔ)言為載體的文化(languature)和不以語(yǔ)言為載體的文化(non-languature)；前者指用語(yǔ)言傳播的各種政治、歷史、軍事、文化、科技知識(shí)、傳統(tǒng)、信念等；后者指不需要語(yǔ)言為中介的文化，例如建筑、圖畫、音樂、服飾、食品等[3]。外語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)，難以面面俱到，但與語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系更密切的無疑是以語(yǔ)言為載體的文化。

失語(yǔ)癥（aphasia）源于醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，是指由于受傷或疾病引起的大腦損傷而導(dǎo)致思想表達(dá)能力、口語(yǔ)及書面語(yǔ)理解能力的部分或全部缺失。改革開放以來，伴隨著中西文化思想交流的增多，在西方強(qiáng)勢(shì)文化的沖擊下，我國(guó)自身的文化體系受到前所未有的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，在如此背景下，在人文領(lǐng)域的“失語(yǔ)癥”應(yīng)運(yùn)而生?！笆дZ(yǔ)癥”一詞在我國(guó)最早與文化的聯(lián)姻出現(xiàn)在文學(xué)領(lǐng)域。1990年，黃浩在“文學(xué)失語(yǔ)癥——新小說‘語(yǔ)言革命’批判”中率先用“失語(yǔ)癥”來描述中國(guó)新小說面臨的語(yǔ)言困境[4]。此后，文學(xué)界學(xué)者就失語(yǔ)展開了熱烈討論，如唐躍和譚學(xué)純、夏中義、曹順慶等。隨著“失語(yǔ)癥”逐漸成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)之一，外語(yǔ)界學(xué)者在外語(yǔ)教學(xué)中也意識(shí)到了“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)象，進(jìn)行了一系列關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)中中國(guó)文化失語(yǔ)的研究，涉及現(xiàn)狀探討及其影響、原因分析、緩解失語(yǔ)對(duì)策探求等：

對(duì)中國(guó)文化失語(yǔ)的探討，宏觀籠統(tǒng)研究居多，微觀具體分析占少。陸魁秋（1999）調(diào)查英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生的中國(guó)文化常識(shí)知識(shí)并發(fā)現(xiàn)學(xué)生的中國(guó)文化常識(shí)非常匱乏[5]；從叢（2000）以我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的已有成就和改革開篇，明確提出我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中的“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)象[6]。張友平（2003）重新審視了“文化導(dǎo)入”，針對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教師文化素質(zhì)懸殊、思想轉(zhuǎn)變滯后、中國(guó)文化缺失等問題提出對(duì)策[7]；肖萌（2015）就在高校英語(yǔ)專業(yè)中開設(shè)中國(guó)傳統(tǒng)文化課程提出兩條途徑[8]。劉暉、蘭應(yīng)飛（2016）梳理了兩岸通識(shí)教育課程發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀后，以臺(tái)灣屏東大學(xué)和廣州大學(xué)為例，比較了兩岸大學(xué)的通識(shí)課程體系，反映出大陸通識(shí)教育課程設(shè)置中存在中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象[9]。

縱觀對(duì)中國(guó)文化失語(yǔ)的探討，少有學(xué)者從文化分類出發(fā)，針對(duì)性地分析高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中國(guó)文化失語(yǔ)的具體情況。文章基于前人的研究，參考文秋芳對(duì)文化做出的分類，在以語(yǔ)言為載體的文化范疇內(nèi)，解析高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中國(guó)文化失語(yǔ)的具體情況。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

（1）高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中國(guó)文化知識(shí)與中國(guó)文化輸出能力是否存在失語(yǔ)？若存在，失語(yǔ)是否顯著？

（2）不同水平的學(xué)習(xí)者，其對(duì)中國(guó)文化知識(shí)的掌握是否有差異？若有，差異是否顯著？

（3）中國(guó)文化知識(shí)對(duì)中國(guó)文化輸出能力是否有影響？若有，影響是否顯著？語(yǔ)言水平對(duì)用英語(yǔ)輸出中國(guó)文化的能力是否有影響？若有，影響是否顯著？

2.研究對(duì)象

本研究以云南某本科院校英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生62人和教師30人為受試，詳見表0-0。測(cè)試發(fā)出98份，回收有效試題95份，有效率為96.94%。全部受試的平均年齡為25。教師組的平均年齡為33，受試教師全部為青年教師。根據(jù)英語(yǔ)水平，將受試分為：低水平組（TEM4,TEM8均未過的二年級(jí)學(xué)生）；中水平組（已過TEM4的四年級(jí)學(xué)生）和高水平組（已過TEM8的教師）。

表0-0　受試分組

3.研究方法與過程

本研究采用測(cè)試方法來收集研究所需數(shù)據(jù)。統(tǒng)計(jì)軟件為SPSS21.0。描述性統(tǒng)計(jì)和卡方檢驗(yàn)分析受試者的測(cè)試總成績(jī)，單因素方差分析法分析不同英語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者在中國(guó)文化知識(shí)上是否有差異；多因素方差分析法解讀中國(guó)文化知識(shí)與二語(yǔ)水平對(duì)中國(guó)文化輸出能力是否有影響。

測(cè)試考察學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)文化知識(shí)的掌握情況和用英語(yǔ)輸出中國(guó)文化的能力。文章在以語(yǔ)言為載體的文化框架內(nèi)，考查高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中國(guó)文化知識(shí)掌握情況及其用英語(yǔ)輸出中國(guó)文化的能力。測(cè)試分為兩部分，共95分。第一部分檢測(cè)中國(guó)文化知識(shí)，分客觀題和主觀題，涵蓋主要以語(yǔ)言為載體的中國(guó)文化的8方面，55分。其中，客觀選擇類包括7方面：歷史、文學(xué)、地理、傳統(tǒng)、科技、政治及哲學(xué)，每個(gè)方面5題，每題1分，共35分；主觀作答類測(cè)試漢字、漢語(yǔ)知識(shí)，20分。主觀部分的5個(gè)題型及分值分別為：給漢字注音4分、根據(jù)讀音寫詞語(yǔ)4分、成語(yǔ)解釋連線4分、對(duì)歇后語(yǔ)4分、句法分析4分。第二部分考查用英語(yǔ)輸出中國(guó)文化的能力，主觀題，40分。針對(duì)中國(guó)文化的特色詞匯短句，涉及漢英和英漢互譯。用漢語(yǔ)翻譯英語(yǔ)表達(dá)的中國(guó)文化特色詞匯和短句，20分：詞匯10個(gè)，1分/個(gè)；短句5個(gè)，2分/句。用英語(yǔ)翻譯中國(guó)文化特色詞匯和短句，20分：詞匯10個(gè)，1分/個(gè)；短句5個(gè)，2分/句。此二部分的中國(guó)文化特色詞匯和短句不重復(fù)，在以語(yǔ)言為載體的文化框架下，涵蓋中國(guó)文化知識(shí)測(cè)試中的歷史、文學(xué)、地理、傳統(tǒng)、科技、政治及哲學(xué)7方面。測(cè)試和答案參考了以下書目：《中國(guó)文化精神》[10]（150-181）、《中國(guó)傳統(tǒng)文化十五講》[11]（101-110）、《中國(guó)古代文化常識(shí)》[12]（93-105）、《旅游英語(yǔ)》[13]（304-335）、《中國(guó)人的民俗世界》[14]（131-22）、《中國(guó)與英美國(guó)家習(xí)俗文化比較》[15]101-109、《學(xué)生成語(yǔ)字典》[16]（17-745）。測(cè)試要求學(xué)生獨(dú)立完成，不得使用任何通訊工具或參考書，時(shí)間為60分鐘，此試題正式使用前選取了該校英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的1個(gè)班進(jìn)行了預(yù)測(cè)。

三、測(cè)試結(jié)果與分析

1.不同水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的測(cè)試總成績(jī)分析。

測(cè)試滿分為95，57分合格。表1-1顯示測(cè)試的平均成績(jī)?yōu)椋?3.84分；95名受試，其中46人的中國(guó)文化知識(shí)與中國(guó)文化輸出能力未達(dá)平均值；最低分15分，最高59分；合格1人，不合格94人。圖1為不同水平組測(cè)試成績(jī)的均值：教師組為32.8分，四年級(jí)組為34.094分，二年級(jí)組為34.545分。表1-2中的P=0.000，說明中國(guó)文化失語(yǔ)情況極其顯著，高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在中國(guó)文化知識(shí)儲(chǔ)備及中國(guó)文化輸出能力上，有嚴(yán)重的失語(yǔ)情況。

表1-1　總成績(jī)分析

2.不同水平學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)文化知識(shí)的掌握情況分析。

（1）不同水平組在中國(guó)文化知識(shí)整體上的比較。

表2-1顯示，中國(guó)文化知識(shí)部分的成績(jī)均值為：第2組為26.94分，第1組為26分，第3組為22.67分；三個(gè)組的均值為25.26分。中國(guó)文化知識(shí)成績(jī)的正態(tài)分析結(jié)果中，P值均大于0.05（表2-2），因此，中國(guó)文化知識(shí)部分的成績(jī)符合正態(tài)分布。

表1-2　卡方檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量表

表2-1　描述統(tǒng)計(jì)

表2-2　正態(tài)測(cè)試

表2-3中Levene方差齊性檢驗(yàn)的P值=0.3425，則樣本數(shù)據(jù)之間的方差為齊次的。表2-4為方差齊性檢驗(yàn)的結(jié)果，組間平方和的F值為5.913，相應(yīng)的P=0.04，因此，認(rèn)為不同英語(yǔ)水平組在中國(guó)文化知識(shí)部分存在顯著性差異；線性形式的趨勢(shì)檢驗(yàn)結(jié)果，組間變異被英語(yǔ)水平所能解釋的部分是166.075，被其他因素解釋的有143.804，組間變異被英語(yǔ)水平所能解釋的部分不顯著。表2-5顯示：教師組與二年級(jí)組、四年級(jí)組的中國(guó)文化知識(shí)成績(jī)均值差明顯，二年級(jí)組的和四年級(jí)組的中國(guó)文化知識(shí)均值差不明顯。

表2-3　方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

表2-4　單因素方差分析

（2）中國(guó)文化知識(shí)各部分上的比較。

表2-6方差同質(zhì)性檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，歷史部分的Levene方差齊性檢驗(yàn)P=0.724，則不同水平組在歷史部分的方差為齊次；同理，文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的Levene方差齊性檢驗(yàn)P值均大于0.05，由此認(rèn)為，不同水平組在文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的方差為齊次。表2-7單因素方差分析結(jié)果顯示，歷史部分的組間平方和F對(duì)應(yīng)的P=0.095，因此，不同水平組在中國(guó)文化知識(shí)中歷史部分的成績(jī)無顯著性差異。同理，不同水平組在文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的組間平方和F對(duì)應(yīng)的P值均大于0.05，因此，不同水平組在中國(guó)文化知識(shí)中文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)部分的成績(jī)無顯著性差異。

表2-5　多重比較

表2-6　方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

表2-7　ANOVA

表2-8中Levene方差齊性檢驗(yàn)的P值=0.877，因此，不同水平組在中國(guó)文化知識(shí)中的漢字語(yǔ)言知識(shí)部分，方差為齊次。表2-9的結(jié)果顯示，組間平方和的F值為20.33，對(duì)應(yīng)的P=0.000，因此，不同水平組在中國(guó)文化知識(shí)中漢字語(yǔ)言知識(shí)的成績(jī)存在極顯著的差異。

表2-8　方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

表2-9　ANOVA

在以語(yǔ)言為載體的文化范疇中，綜合不同水平組在中國(guó)文化知識(shí)整體上、和在中國(guó)文化知識(shí)各部分上的比較，可得出：不同水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在中國(guó)文化知識(shí)整體上的失語(yǔ)存在顯著差異；通過分析主要以語(yǔ)言為載體文化范疇中的八個(gè)中國(guó)文化層面，發(fā)現(xiàn)此差異體現(xiàn)在漢字語(yǔ)言知識(shí)上，在歷史、文學(xué)、地理、習(xí)俗、科技、政治、哲學(xué)七個(gè)部分上，不存在顯著性差異。在多重比較中，對(duì)漢字語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行多重比較所得的結(jié)果與在中國(guó)文化知識(shí)整體上的結(jié)果一致，教師組與大二年級(jí)組、大四年級(jí)組的中國(guó)文化知識(shí)整體比較上存在顯著差異，且這一顯著差異體現(xiàn)在漢字語(yǔ)言知識(shí)上；大二年級(jí)組和大四年級(jí)組在漢字語(yǔ)言知識(shí)部分不存在顯著差異，因此，兩學(xué)生組在中國(guó)文化知識(shí)整體上未呈現(xiàn)顯著差異。

3.中國(guó)文化知識(shí)和英語(yǔ)水平對(duì)中國(guó)文化輸出能力的影響分析。

表3-1為主要的因子列表，給出兩個(gè)因子變量的各個(gè)水平及每個(gè)水平上的觀測(cè)值數(shù)目。表3-2為因變量在各因素下的描述性統(tǒng)計(jì)，從中可得到不同英語(yǔ)水平和中國(guó)文化知識(shí)水平的中國(guó)文化輸出能力的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及樣本觀察值數(shù)目。表3-3為中國(guó)文化輸出能力在二因素水平下的誤差方差的Levene檢驗(yàn)結(jié)果。檢驗(yàn)的零假設(shè)是：在所有組中因變量的誤差方差均相等。檢驗(yàn)的P=0.041，因此認(rèn)為中國(guó)文化輸出能力在二因素水平下的誤差方差不相等。在多因素方差分析中，對(duì)方差齊性的要求不嚴(yán)格，可進(jìn)行雙因素方差分析。

表3-1　主體間因子

表3-2　描述統(tǒng)計(jì)

表3-3　誤差方差的齊性Levene’s檢驗(yàn)a

從表3-4給出整個(gè)模型的F統(tǒng)計(jì)量為2.11，P=0.43，此方差分析模型是顯著的。但判決系數(shù)僅為0.164，說明中國(guó)文化輸出能力的變異能被“英語(yǔ)水平”和“中國(guó)文化知識(shí)水平”解釋的部分只有16.4%。其中，英語(yǔ)水平和中國(guó)文化知識(shí)水平對(duì)中國(guó)文化輸出能力均有顯著性影響（P=0.003，P=0.016）。“但英語(yǔ)水平*中國(guó)文化知識(shí)水平”對(duì)中國(guó)文化輸出能力無顯著影響。

表3-4　主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

四、討論

在主要以語(yǔ)言為載體的文化范疇內(nèi)，高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中國(guó)文化失語(yǔ)顯著，用英語(yǔ)輸出中國(guó)文化的能力待提高。對(duì)中國(guó)文化知識(shí)的掌握上，不同水平學(xué)習(xí)者間存在顯著差異。差異主要存于教師組和兩個(gè)學(xué)生組間，而兩個(gè)學(xué)生組間的差異不明顯；對(duì)中國(guó)文化知識(shí)的8個(gè)層面進(jìn)行逐一分析，得出教師組與兩個(gè)學(xué)生組在中國(guó)文化知識(shí)模塊的顯著差異體現(xiàn)在漢字語(yǔ)言知識(shí)部分。

中國(guó)文化失語(yǔ)的出現(xiàn)有內(nèi)外成因。因我國(guó)高校英語(yǔ)教育中長(zhǎng)期以來偏重目的語(yǔ)和目的語(yǔ)文化教學(xué)，忽略漢語(yǔ)和中國(guó)文化傳授——教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教學(xué)方法，也涉及英語(yǔ)教師自身的知識(shí)層次結(jié)構(gòu)等，在外因分析上已達(dá)成共識(shí)，如曾洪偉（2006）、肖龍福（2010）、馮春波（2011）、譚蘇艷（2014）、李璽（2015）等。此外，還有討論相對(duì)較少的內(nèi)在因素。二語(yǔ)對(duì)一語(yǔ)的逆向遷移作用、學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)英語(yǔ)變體的接受度等心理機(jī)制等。二語(yǔ)的學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)一語(yǔ)產(chǎn)生逆向遷移作用，致使一語(yǔ)在某些層面（詞匯、句法、語(yǔ)用等）出現(xiàn)一定的蛻化現(xiàn)象，尤其在二語(yǔ)習(xí)得初期[17-19]；整體上英語(yǔ)使用者對(duì)“中國(guó)英語(yǔ)”的理解度大于接受度，對(duì)詞匯層面的中國(guó)英語(yǔ)變體更為接受，但相對(duì)不接受句法和語(yǔ)用語(yǔ)篇層面的變體形式[20]，因此，對(duì)中國(guó)英語(yǔ)的感知及態(tài)度傾向這一內(nèi)在心理機(jī)制，也會(huì)促使中國(guó)文化失語(yǔ)的形成、影響中國(guó)文化的輸出。

針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中的中國(guó)文化失語(yǔ)癥，先厘清脈絡(luò)，再對(duì)癥下藥。除大綱、課程、教材、教法、教師等外在條件的改革和提升外，在主要以語(yǔ)言為載體的文化范疇內(nèi)，加大漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和中國(guó)文化在教學(xué)中的比重，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和減小二語(yǔ)對(duì)一語(yǔ)的逆向遷移作用，同時(shí)加強(qiáng)“中國(guó)英語(yǔ)”作為中國(guó)文化輸出工具的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)同中國(guó)英語(yǔ)變體——“中國(guó)英語(yǔ)”作為世界英語(yǔ)的一員。

五、結(jié)語(yǔ)

研究在主要以語(yǔ)言為載體的文化范疇內(nèi)，對(duì)中國(guó)文化失語(yǔ)進(jìn)行了實(shí)證分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在語(yǔ)言為載體的文化范疇內(nèi)，學(xué)習(xí)者的中國(guó)文化失語(yǔ)顯著；教師組的與兩學(xué)生組間在中國(guó)文化知識(shí)模塊有顯著差異，差異體現(xiàn)在漢字語(yǔ)言知識(shí)上；英語(yǔ)水平和中國(guó)文化知識(shí)水平對(duì)中國(guó)文化輸出能力有顯著影響。這對(duì)在高校英語(yǔ)教學(xué)中，有針對(duì)有側(cè)重地加強(qiáng)漢語(yǔ)知識(shí)和中國(guó)文化教育、培養(yǎng)中國(guó)文化輸出能力提供直接證據(jù)。

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