龍　歡　呂國富

（興義民族師范學(xué)院，貴州　興義　562400）

在國家于2016年10月對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵做出規(guī)定和解釋后，如何培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的小學(xué)生已經(jīng)會(huì)成為基礎(chǔ)教育界的研究熱點(diǎn)。然而人才的培養(yǎng)，提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，關(guān)鍵還是在于教師。核心素養(yǎng)的提出，對小學(xué)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、履行教師角色、提升教學(xué)能力等方面都提出新的挑戰(zhàn)和要求。在此背景下，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生作為未來小學(xué)教師隊(duì)伍主要的后備力量，其人才培養(yǎng)模式也必然要跟上時(shí)代發(fā)展的潮流，發(fā)生改變。教育部在2017年發(fā)布的工作重點(diǎn)中再次強(qiáng)調(diào)：“要進(jìn)一步提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，供給大批合格優(yōu)秀教師”、“推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革、提升教師培養(yǎng)質(zhì)量”。因此，在此時(shí)探討小學(xué)教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，對現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行反思，對于開展素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)教育，對于提高小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，對于提升基礎(chǔ)教育的水平，均具有較好的現(xiàn)實(shí)意義。

一、新增小學(xué)教育本科專業(yè)的界定與特點(diǎn)

在我國，小學(xué)教育本科專業(yè)屬于新型開設(shè)的專業(yè)。小學(xué)教育本科專業(yè)是指在高等教育機(jī)構(gòu)（師范類院?；蚓C合類院校）中設(shè)置的四年學(xué)制的小學(xué)教育本科專業(yè)。簡言之，該專業(yè)為培養(yǎng)未來的小學(xué)教師而設(shè)置。新增小學(xué)教育本科專業(yè)，是以高等教育機(jī)構(gòu)中具有一定辦學(xué)歷史但學(xué)制不足四年的小學(xué)教育專業(yè)為基礎(chǔ)進(jìn)行改建升級的四年制小學(xué)教育本科專業(yè)。一方面，新增的小學(xué)教育本科專業(yè)因?yàn)檗k學(xué)年限不長，缺乏本科辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)、師資隊(duì)伍層次不高、教學(xué)儀器設(shè)備缺乏等，比起其它專業(yè)來說，它是“欠成熟”的；另一方面，由于它是新增的本科專業(yè)，它也是一個(gè)“年輕”的專業(yè)，其人才培養(yǎng)模式、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等尚處于探索的階段，有很大的提升空間和改造空間。

二、人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成內(nèi)涵

關(guān)于人才培養(yǎng)模式的概念，國內(nèi)學(xué)者從不同的角度入手，其界定不一。秦克鑄認(rèn)為“人才培養(yǎng)模式就是人才的培養(yǎng)方式，它是高等學(xué)校在一定的教育思想與教育理念指導(dǎo)下，根據(jù)國家政策規(guī)定、人才市場導(dǎo)向、學(xué)生自身發(fā)展需求，以及學(xué)生未來將要從事的職業(yè)崗位需要，為學(xué)生設(shè)計(jì)的知識(shí)、技能、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式”[1]。但從其構(gòu)成內(nèi)涵上講，則基本形成比較統(tǒng)一的觀念，認(rèn)為人才培養(yǎng)模式應(yīng)從人才培養(yǎng)的規(guī)格和目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程體系、教學(xué)方式和方法、管理和評估制度四個(gè)方面著手。其核心內(nèi)容應(yīng)該包括培養(yǎng)什么樣的人（人才培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格）、如何培養(yǎng)人（人才培養(yǎng)的課程落實(shí)）以及如何評價(jià)（培養(yǎng)的人是否符合規(guī)格）。人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)模式具體化和實(shí)踐化的形式。

三、新增小學(xué)教育本科人才培養(yǎng)模式存在的問題

中國學(xué)生核心素養(yǎng)的提出對小學(xué)教師培養(yǎng)模式提出更高的要求。小學(xué)教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式應(yīng)該被賦予更多的時(shí)代內(nèi)涵。因此，本文從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法和評價(jià)制度四個(gè)方面，以五所高校新增的小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，剖析目前新增小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式存在的問題，以期找出相應(yīng)的對策，提升小學(xué)教育專業(yè)的辦學(xué)質(zhì)量，為未來素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)教育，提供合格的小學(xué)教師。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)

1.人才培養(yǎng)的規(guī)格和類型缺乏時(shí)代感與前瞻性

2014年教育部發(fā)布《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中提出：“小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該聚焦在培養(yǎng)熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能勝任小學(xué)多科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。對這五所高校小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案對比后，不難發(fā)現(xiàn)，新增小學(xué)教育本科專業(yè)在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，往往遵照慣例要求，從人才的知識(shí)、能力、態(tài)度（價(jià)值觀）這三個(gè)方面表述，在人才培養(yǎng)的規(guī)格和基本要求中對本專業(yè)未來培養(yǎng)的小學(xué)教師應(yīng)具備何種知識(shí)、能力和態(tài)度（價(jià)值觀）展開詳細(xì)描述。但一些與時(shí)俱進(jìn)、富有時(shí)代特征的人才培養(yǎng)目標(biāo)卻往往被忽略、沒有被包含在其中。例如為主動(dòng)適應(yīng)未來社會(huì)快速發(fā)展而導(dǎo)致快速的知識(shí)更新和復(fù)雜教學(xué)情境變化、能自我精進(jìn)、善于反思、養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的能力等。這也體現(xiàn)了新增小學(xué)教育本科專業(yè)在人才培養(yǎng)模式上固守傳統(tǒng)、墨守常規(guī)，沒有體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)的時(shí)代感與前瞻性，也沒有體現(xiàn)出各高校的個(gè)性化辦學(xué)特色。同時(shí)，這也反映出新增小學(xué)教育本科專業(yè)在培養(yǎng)迎合時(shí)代發(fā)展的小學(xué)教師上，缺乏預(yù)測性與洞察力，沒有跟上社會(huì)發(fā)展客觀規(guī)律的要求。（見表1，內(nèi)容根據(jù)各高校網(wǎng)站公布的資料繪制）

表1　五所高校新增小學(xué)教育本科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)表述

2.人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置之間不能相互支撐

人才培養(yǎng)目標(biāo)是小學(xué)教育專業(yè)課程建構(gòu)的主要依據(jù)之一。人才的培養(yǎng)目標(biāo)是透過課程的設(shè)置和實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的。在對五所高校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的對比中，有的高校在人才培養(yǎng)的規(guī)格中提出“要培養(yǎng)具有智慧靈性和國際視野及創(chuàng)新精神的高素質(zhì)小學(xué)教師”，但“智慧靈性”和“國際視野”這樣的素質(zhì)，開設(shè)的主干課程并沒有與之很好對應(yīng)；有的高校提出要“培養(yǎng)本專業(yè)學(xué)生熟練閱讀、翻譯本專業(yè)外文文獻(xiàn)的小學(xué)教師”，“能夠適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展要求的小學(xué)教師”，但在課程體系中沒有開設(shè)相關(guān)的課程?？梢?，新增小學(xué)教育本科專業(yè)的課程設(shè)置尚不能較好地支撐其人才培養(yǎng)目標(biāo)，新增小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的聯(lián)結(jié)有待加強(qiáng)。

二、課程設(shè)置

1.課程設(shè)置界限模糊，種類單一

在五所小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)置中，每所高校的課程類型和課程結(jié)構(gòu)各不相同。貴州工程技術(shù)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)將課程類別分為通識(shí)教育、專業(yè)教育、實(shí)踐教育和素質(zhì)拓展四類；銅仁學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)則分為通識(shí)教育、專業(yè)教育、自主學(xué)習(xí)教育和項(xiàng)目課程教育四類；興義民族師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)則分為公共基礎(chǔ)課、學(xué)科共同課、專業(yè)必修課、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課四類。除通識(shí)類教育課程（公共基礎(chǔ)課），其他的幾類課程歸屬混淆、互相重疊。同一門課程，在不同學(xué)校的人才培養(yǎng)方案中，其課程類型的歸屬截然不同，這體現(xiàn)出新增小學(xué)教育本科專業(yè)對所開設(shè)課程的界限和歸類，其認(rèn)識(shí)是模糊不清的。同時(shí)，開設(shè)的課程中，通識(shí)必修課多、選修課少；專業(yè)必修課多、素質(zhì)拓展課少。例如：貴州工程技術(shù)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)其選修課開設(shè)中，通識(shí)類選修課、專業(yè)選修課、素質(zhì)拓展選修課三部分僅占總學(xué)分的18%；興義民族師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課程開設(shè)的選修課程僅占總學(xué)分的10%。在開設(shè)的通識(shí)類課程中，大多集中偏向于大學(xué)體育、大學(xué)英語、大學(xué)語文這幾個(gè)領(lǐng)域，像大學(xué)生生命教育、性教育、藥品教育、安全教育等課程缺失，通識(shí)課程種類單一，有待豐富。在倡導(dǎo)培養(yǎng)具有綜合能力強(qiáng)、知識(shí)全面、能勝任小學(xué)全科教學(xué)、具有包班能力的小學(xué)教師，這樣通識(shí)類課程設(shè)置深度和廣度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

2.開設(shè)實(shí)踐類課課程比重低，形式單一，與理論類課程缺少統(tǒng)整

通過對比五所高校小學(xué)教育實(shí)踐類課程設(shè)置的學(xué)分，發(fā)現(xiàn)其實(shí)踐類課程比重低，且實(shí)踐課的形式多以集中教育實(shí)踐（教育實(shí)習(xí)、見習(xí)等）為主。凱里學(xué)院開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)，其教育實(shí)踐學(xué)分僅占總學(xué)分的24.2%；貴州工程技術(shù)學(xué)院開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)，教育實(shí)踐學(xué)分39學(xué)分，占重學(xué)分的28.2%，教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)所占學(xué)分達(dá)到18個(gè)學(xué)分，占總教育實(shí)踐學(xué)分的46%。不難看出，在教育部要求加強(qiáng)實(shí)踐育人，規(guī)定社會(huì)科學(xué)類本科實(shí)踐學(xué)分最低不低于總學(xué)分的30%的新要求來說，新增小學(xué)教育本科專業(yè)的實(shí)踐類課程開設(shè)的學(xué)時(shí)和學(xué)分是不夠的，存在重理論輕實(shí)踐的傾向。同時(shí)，開設(shè)的實(shí)踐類課程往往以教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、論文寫作、軍訓(xùn)等為主。這些形式獨(dú)立于理論課程之外，沒有較好地與理論課程的教授穿插交融，在結(jié)構(gòu)上理論課程割裂分離，沒有達(dá)到理論課程與實(shí)踐課程的融合和統(tǒng)整。

3.學(xué)科方向課與教師教育類課程相割裂

按照小學(xué)教育專業(yè)傳統(tǒng)文理分科的人才培養(yǎng)模式，在開設(shè)必修的通識(shí)類課程與教師教育類課程外，輔之開設(shè)小學(xué)文科或小學(xué)理科兩個(gè)方向的學(xué)科課程，目的是使學(xué)生具有小學(xué)文科（語文、社會(huì)等）或小學(xué)理科（數(shù)學(xué)、科學(xué)等）兩個(gè)方向的專業(yè)知識(shí)和能力。在五所高校的新增小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置中，語文、數(shù)學(xué)、英語、人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)、自然社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)等課程均屬于學(xué)科方向課程，而專業(yè)必修課程一般都是教師教育類課程，基本可以分為教育學(xué)類、心理學(xué)類、教師技能類課程三大類。除學(xué)科課程與教學(xué)論之外，很難發(fā)現(xiàn)這兩類課程之間的融合課程。新增小學(xué)教育本科專業(yè)其學(xué)科方向課程與教師教育類課程之間是各行其是的，是缺乏課程融合的，在課程邊界上是互相割裂的。通識(shí)類課程、教師教育類課程、學(xué)科方向類課，既要有“度”和“量”上的限制，同時(shí)也要有“綜合培養(yǎng)”的整合，以幫助學(xué)生更好地內(nèi)化學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)，培養(yǎng)“綜合能力強(qiáng)并且學(xué)有專長”的小學(xué)教師。

（三）教學(xué)方法

國家學(xué)生核心素養(yǎng)的提出，呼吁未來“小學(xué)教師勝任學(xué)生終身學(xué)習(xí)的推動(dòng)者”這一角色。在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是課程要達(dá)到的唯一目標(biāo)，倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、思考能力、批判能力和自主學(xué)習(xí)的能力。但新增小學(xué)教育本科專業(yè)在教學(xué)方法上，仍舊以傳統(tǒng)的課堂講授為主、傳授知識(shí)仍是課程教學(xué)的主要目標(biāo)；學(xué)生在課堂上缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在教學(xué)中處于被動(dòng)地位。在對五所高校新增小學(xué)教育本科人才培養(yǎng)方案的研究中，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的課堂教學(xué)方法幾乎完全是以系統(tǒng)講授知識(shí)為主，教學(xué)脫離學(xué)生實(shí)際、脫離當(dāng)前小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場；教學(xué)氛圍無法提供和孕育學(xué)生反思和創(chuàng)新所需的環(huán)境；課堂教學(xué)無法提供有效、足夠的時(shí)間用于學(xué)生為主體的教學(xué)，例如自主探究和系統(tǒng)解決問題等。

（四）評價(jià)制度

多年來，我國已經(jīng)形成一套以書面的紙筆測驗(yàn)為基本形式的考試和學(xué)生評價(jià)制度。在對五所高校新增小學(xué)教育本科人才培養(yǎng)方案的研究中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評價(jià)方式以傳統(tǒng)的考試為主，考查為輔?？荚噧?nèi)容以注重知識(shí)的檢測為主，考查的形式也是以學(xué)生的課程論文、期終小結(jié)、學(xué)習(xí)心得、閱讀體會(huì)等為主。在最終的成績評定中，期終考試和考查成績占總成績的60%-80%，學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)僅占20%-40%。為適應(yīng)未來素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)教育下，小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)該倡導(dǎo)一種長期的、過程的、全面的、多元的評價(jià)機(jī)制。所謂長期，就是根據(jù)學(xué)生長期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)來決定學(xué)生成績；所謂過程，就是評價(jià)方式是伴隨學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程；所謂全面，就是要既要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)獲得，也要關(guān)注學(xué)生的不同創(chuàng)見，形成多元評價(jià)機(jī)制，培養(yǎng)更為全面的小學(xué)教師。

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