裴培 魏專 肖湘 馬振中

摘要：本研究在應(yīng)用型人才培養(yǎng)的背景下，針對《食品包裝技術(shù)》課程開展了以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)實踐（PBL）。研究發(fā)現(xiàn)，在課程中引入PBL理念后，學(xué)生能加強(qiáng)對課程的興趣，在培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)信息收集和處理能力、提升團(tuán)隊協(xié)作能力等方面有較大提升。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才培養(yǎng)；PBL教學(xué)；教學(xué)研究

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）16-0198-02

一、引言

在我國提出《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》[1，2]的大背景下，在高等學(xué)校教學(xué)改革現(xiàn)狀與實際需求的矛盾日益明顯的今天，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)顯得尤為重要。當(dāng)今社會，知識更新?lián)Q代日新月異，只有具備創(chuàng)新能力強(qiáng)、實踐能力強(qiáng)、應(yīng)用能力強(qiáng)等特點的人才，才能更好地順應(yīng)時代發(fā)展的潮流、更好地適應(yīng)行業(yè)的變革和發(fā)展。然而，我國傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)，使得學(xué)生普遍積極性不高、創(chuàng)新意識缺乏，因而無法在學(xué)校培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)能力、知識應(yīng)用能力和團(tuán)隊協(xié)作能力。

PBL是Problem-based learning，即“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”的簡稱。這一理念起源于20世紀(jì)50年代歐美的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，隨后逐漸擴(kuò)展至諸如教育學(xué)、工程學(xué)、商學(xué)等領(lǐng)域的教學(xué)改革和實踐中。本文將以《食品包裝技術(shù)》課程為例，試圖引入并分析PBL教學(xué)理念在實際應(yīng)用中對學(xué)生學(xué)習(xí)情況及能力培養(yǎng)方面的影響。

二、PBL教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式重點強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”、“以問題為基礎(chǔ)”、“以小組為單位”的學(xué)習(xí)模式。該模式以“提出問題”、“建立假設(shè)”、“收集資料”、“論證假設(shè)”、“總結(jié)”五個階段教學(xué)代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)模式中的“教學(xué)”、“復(fù)習(xí)”、“新課”、“鞏固”、“作業(yè)”的模式。PBL教學(xué)方法以提升學(xué)生的綜合素質(zhì)為導(dǎo)向，教學(xué)要求學(xué)生在團(tuán)隊合作中學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題（如與課程知識相關(guān)的真實案例，生產(chǎn)問題、制造問題及工藝問題等）并學(xué)會在團(tuán)隊中解決問題。另外，PBL教學(xué)要求教師調(diào)整角色定位，從“授人以魚”到“授人以漁”[3]，并要求學(xué)生學(xué)會在團(tuán)隊中開展問題研究和討論。在此模式下，學(xué)生能突破課堂教學(xué)的限制，極大地延伸學(xué)習(xí)的時間和空間，并有機(jī)會將課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、直接與間接經(jīng)驗有機(jī)地聯(lián)系起來，學(xué)會構(gòu)建知識體系。

據(jù)WHO報告，目前全球約有1700多所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)模式[1]。如今，PBL已成為了西方醫(yī)學(xué)教育的主流模式之一，逐步走向了其他學(xué)科教育領(lǐng)域。有研究者稱，采用PBL教學(xué)的評估與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，如理論結(jié)合實踐、分析、交流、規(guī)劃、管理及職業(yè)責(zé)任感等方面效果顯著[3]。目前，結(jié)合PBL理念開展教學(xué)實踐的形態(tài)很多，從院?；蛳挡繉用娴拇笠?guī)模推行到某一門課程的小范圍采用，已存在多種層次并存的現(xiàn)象[3]。

三、國內(nèi)PBL教學(xué)模式實施現(xiàn)狀

為了適應(yīng)當(dāng)今快速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和科技實力增長的需要，我國許多高校開始吸收歐美的PBL教學(xué)理念，并結(jié)合院校自身特點開展以PBL理念為特色的教學(xué)模式實踐。在我國，最早試行PBL教學(xué)模式的時間可追溯到20世紀(jì)80年代中期。除醫(yī)學(xué)院校外，國內(nèi)基于PBL教學(xué)模式的改革研究大多是從結(jié)合專業(yè)實際，改革培養(yǎng)方式角度展開的。如蘇州大學(xué)強(qiáng)調(diào)PBL教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式的比較，試圖反思該方法在本土的應(yīng)用優(yōu)勢及不足[1]，并關(guān)注該方法與單門課程的結(jié)合方式。如今，越來越多研究者開始關(guān)注PBL教學(xué)模式的改革實踐，并為該模式的有效性提供了有利的證據(jù)[3]。

四、食品包裝技術(shù)PBL教學(xué)模式實踐

PBL教學(xué)理念在引入具體課程的過程中，并未提出目標(biāo)落實的具體方法和考核的標(biāo)準(zhǔn)化方式。因此，本文依據(jù)PBL“以問題為中心”的學(xué)習(xí)理念，嘗試將其應(yīng)用到《食品包裝技術(shù)》課程的開展過程中。2017年9月，本文對課程的任務(wù)安排、課堂教學(xué)的組織環(huán)節(jié)、作業(yè)的設(shè)置、課程考核方式等方面進(jìn)行了調(diào)整。旨在通過在課程中穿插“問題”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從“被動式學(xué)習(xí)”改變?yōu)椤爸鲃邮綄W(xué)習(xí)”。本研究將PBL理念與實際課程相結(jié)合，并將PBL教學(xué)分為了三個階段：引導(dǎo)選題階段、問題解決階段、問題總結(jié)階段。

1.引導(dǎo)選題階段。在課程開始之初，學(xué)生需在教師的指導(dǎo)下，完成分組并共同開展選題。教師需通過幫助學(xué)生挖掘興趣點，引導(dǎo)學(xué)生從與課程內(nèi)容緊密相關(guān)的“問題”入手，例如將“食品防腐技術(shù)”、“食品保鮮技術(shù)”、“食品包裝材料”等內(nèi)容作為切入點。針對課程單元中的主要模塊，本課程的學(xué)生完成了分組（共4個小組），并通過課程資料收集、整理和分析，在與教師進(jìn)行商討和修改后，最終提交了各自的“選題”：（1）實際生產(chǎn)中使用的食品防腐技術(shù)有哪些，其優(yōu)缺點如何？（2）實際生產(chǎn)生活中的食品保鮮技術(shù)有哪些，其原理及針對性如何？（3）實際生產(chǎn)生活中使用的食品包裝材料如何分類？其優(yōu)缺點如何？（4）實際生產(chǎn)生活中使用的食品包裝材料回收現(xiàn)狀如何？如何解決現(xiàn)有的回收利用問題？

2.問題解決階段。在問題解決階段，學(xué)生在知識運用、分工合作等過程中的情況將作為考核內(nèi)容。學(xué)生需要在此階段積累專業(yè)知識、形成初步的理念和設(shè)想，形成“問題”解決方案后，在單元學(xué)習(xí)結(jié)束之前，針對“問題”進(jìn)行匯報和闡述。以“食品防腐技術(shù)”單元為例，學(xué)生為了完成“實際生產(chǎn)中使用的食品防腐技術(shù)有哪些，其優(yōu)缺點如何？”問題的論述，查找了大量的資料，如國內(nèi)的食品防腐技術(shù)分類，美國、歐洲、日本等地的食品防腐技術(shù)簡介等。在學(xué)生研究的過程中，基于初始“問題”，又提出了諸如“我國為何使用最多的是低溫保藏技術(shù)？”、“我國防腐劑的使用情況如何？”、“我國食品防腐劑國家限量標(biāo)準(zhǔn)如何？”、“國內(nèi)外食品防腐劑限量標(biāo)準(zhǔn)是否存在差異？”、“食品防腐技術(shù)是否可以聯(lián)合使用？”等問題。在學(xué)生完成“問題”解決的過程中，逐步實現(xiàn)了初步形成觀點、共同討論完善計劃等環(huán)節(jié)。學(xué)生在小組中按照“發(fā)現(xiàn)問題”—“提出問題”—“解決問題”的思路，運用所學(xué)專業(yè)知識并及時補(bǔ)充連鎖“問題”所需的其他理論知識，能在實際問題討論中提升能力和素質(zhì)。

3.問題總結(jié)階段。在項目總結(jié)階段，學(xué)生需要就自身在團(tuán)隊中的角色和貢獻(xiàn)及自身對“問題”的理解，完成課程學(xué)術(shù)論文1篇。PBL教學(xué)的推進(jìn)過程如下：學(xué)生特點分析—評價標(biāo)準(zhǔn)確定—教師介紹課程及選題范圍—學(xué)生分組及選題—開展小組分工、資料收集及思路擬定—教師對思路提出建議—學(xué)生對思路進(jìn)行修改—實踐中提出問題—收集相關(guān)資料—教師與學(xué)生共同討論問題解決方案—初步提出問題總結(jié)方案—小組成果展示—小組成果評價—小組成果修改和優(yōu)化—知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)（可選）—學(xué)期論文。

五、問卷調(diào)查

為了對基于PBL理念的課程創(chuàng)新與改革實踐效果進(jìn)行調(diào)查，本文對長沙師范學(xué)院包裝工程專業(yè)2016級學(xué)生開展了有關(guān)《食品包裝技術(shù)》課程和PBL教學(xué)理念的問卷調(diào)查。此次共收集有效答卷72份。經(jīng)數(shù)據(jù)分析，65.71%的學(xué)生認(rèn)為，PBL分組教學(xué)比傳統(tǒng)的課堂更有趣；82.86%的學(xué)生認(rèn)為，PBL模式能有助于幫助拓展知識面；70%的學(xué)生認(rèn)為，小組共同完成“問題”解決過程，能幫助提升自主學(xué)習(xí)的能力；75.71%的學(xué)生認(rèn)為，PBL模式能幫助提升團(tuán)隊協(xié)作能力；70%的學(xué)生認(rèn)為，課程能幫助提升自身分析、應(yīng)對、解決問題的能力；68.57%的學(xué)生認(rèn)為，課程能幫助提升自身搜尋、加工、處理、交流信息的能力；67.14%的學(xué)生認(rèn)為，課程能幫助提升自身總結(jié)匯報的能力。

由《食品包裝技術(shù)》課程中PBL理念的引入結(jié)果分析可知，PBL理念的引入可以明顯提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也能幫助改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。然而，在PBL理念引入的過程中，也存在許多必須在后續(xù)教學(xué)改革過程中持續(xù)改進(jìn)和考量的問題。如有65.71%的學(xué)生認(rèn)為PBL理念的教學(xué)需要適應(yīng)的過程，55.71%的學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)模式對他們以往的學(xué)習(xí)習(xí)慣形成了挑戰(zhàn)，學(xué)生在長期的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，對新型教學(xué)模式需要磨合和接受的過程。此外，在今后的教學(xué)實踐中，對《食品包裝技術(shù)》課程的目標(biāo)、課程任務(wù)安排、課程考核具體評價標(biāo)準(zhǔn)等均需要進(jìn)行創(chuàng)新性的調(diào)整。當(dāng)然，PBL理念能為應(yīng)用性較強(qiáng)的課程改革提供一條新的思路，對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的改革具有重要的參考價值。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊帆.兩種教學(xué)理念比較及其對教師教育改革的意義[D].蘇州大學(xué)，碩士學(xué)位論文，2015.

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[3]杜翔云，Anette kolmos jette egelund Holgaard.PBL：大學(xué)課程的改革與創(chuàng)新[J].高等工程教育研究，2009，（3）：29-35.