李江雯

摘要：在外語詞匯認(rèn)知教學(xué)中，教師要加強(qiáng)學(xué)生文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)，從而使學(xué)生更好的適應(yīng)跨文化交際的需要。通過對跨文化交際背景下的外語詞匯認(rèn)知教學(xué)問題展開分析，凸顯文化差異對詞匯認(rèn)知的障礙作用，提出多種外語教學(xué)的實(shí)踐策略，提高國內(nèi)外語教育中詞匯運(yùn)用的靈活性。

關(guān)鍵詞：跨文化交際；外語詞匯；認(rèn)知教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：2095-5383（2018）03-0069-04

Abstract： In the teaching of foreign language vocabulary， teachers should strengthen the cultivation of students cognitive ability， so that students can better adapt to the needs of intercultural communication. Through the analysis of foreign language vocabulary cognitive teaching in the context of cross-cultural communication， the obstacle effect of cultural differences on vocabulary cognition was highlighted. a variety of foreign language teaching practice strategies were put forward to improve the domestic and foreign language education in the use of vocabulary flexibility.

Keywords：

cross-cultural communication；foreign language vocabulary；cognitive teaching

學(xué)習(xí)外語詞匯的最終目的，就是實(shí)現(xiàn)跨文化交際。所以在外語詞匯認(rèn)知教學(xué)中，教師應(yīng)該使學(xué)生了解漢英詞匯的文化差異，并且掌握更多的詞匯文化認(rèn)知規(guī)律，從而更好的進(jìn)行外語詞匯的理解和運(yùn)用。因此，相關(guān)人員有必要對跨文化交際背景下外語詞匯認(rèn)知教學(xué)策略展開研究，以便更好地促進(jìn)國內(nèi)外語教育的發(fā)展。

1 跨文化交際背景下的外語詞匯認(rèn)知教學(xué)問題分析

1.1 跨文化交際背景下英漢詞匯文化差異

在語言所屬的文化背景并不相同的情況下，人們即使面對同一事物產(chǎn)生的聯(lián)想也并不相同，這種差異導(dǎo)致人們使用的詞匯帶有不同的文化內(nèi)涵。以顏色詞為例，中西方文化中都擁有顏色詞匯，但是詞匯擁有的文化內(nèi)涵卻明顯不同。對于西方人來講，blue這一詞語富含著消沉、猥瑣、沮喪等含義[1]。但對于中國人來講，藍(lán)色往往體現(xiàn)了嚴(yán)肅和肅穆。除了藍(lán)色，紅色被中國人用來表示正統(tǒng)和革命等內(nèi)涵，但是red一詞卻被西方人用于反映氣憤和憤怒。正是由于文化差異的存在，同一詞匯在西方人眼中就是貶

義，在中國人眼中就是褒義。例如，dragon一詞在西方國家被解讀為兇殘的古代怪獸，會(huì)給人類帶來水火災(zāi)害，所以西方人對dragon這種生物缺乏好感。但是在中國，龍帶有尊貴的色彩，人們將自己的后代稱之為“龍的傳人”，也常常利用帶有龍的成語表達(dá)美好的寓意。因此，在跨文化交際的過程中，如果沒能認(rèn)識(shí)到外語詞匯與漢字詞匯完全不同的內(nèi)涵，就無法較好地應(yīng)用外語詞匯。

實(shí)際上，英漢詞匯中也有很多詞匯擁有著相同的指示意義。但值得注意的是，這類詞語仍然存在一定的文化差異。因?yàn)樵诓煌奈幕尘跋?，一些普通的詞匯對于一些西方國家可能擁有較多的聯(lián)想意義，但對中國人來講卻只是普通的詞匯。同樣的，一些對于中國人來講擁有豐富聯(lián)想意義的詞匯，在西方人的眼中也僅僅

是簡單的意思。例如，竹子這種植物在中國人詞典中不僅能夠解讀為一種植物，同時(shí)也會(huì)被用來比喻人的正直性格。在中國五千年的文化中，竹子被中國文人賦予了高尚的文化內(nèi)涵，象征著中國人高風(fēng)亮節(jié)的性格特征。而對于英國等國家來講，竹子只是當(dāng)?shù)負(fù)碛械闹参?，所以英國人在使用bamboo這一詞匯時(shí)，也僅僅是將其當(dāng)成一種植物名稱。而在英語中，daffodil是西方人用于描述春天的愉快心情的詞語，在中國人眼中僅僅是黃水仙這種花的名稱[2]。

1.2 英漢詞匯文化差異給外語詞匯認(rèn)知帶來的阻礙

在外語詞匯教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)將形成一定的認(rèn)知模式。在該模式下，學(xué)生會(huì)憑借自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對詞匯進(jìn)行理解和識(shí)記，從而將其轉(zhuǎn)變成已經(jīng)掌握的知識(shí)。但通常情況下，外語學(xué)習(xí)者在初步學(xué)習(xí)外語詞匯時(shí)都會(huì)使用母語的認(rèn)知模式。而英漢詞匯文化差異的存在，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的母語認(rèn)知模式與外語的認(rèn)知模式之間存在一定的正遷移，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知模式受到干擾。就目前來看，外語詞匯教學(xué)往往忽視了這一問題，僅僅將詞匯教學(xué)當(dāng)成是簡單的詞匯識(shí)記[3]。而在跨文化交際背景下，學(xué)生如果無法較好的將詞匯學(xué)習(xí)和文化內(nèi)涵結(jié)合起來，就無法在交際中靈活進(jìn)行詞匯的應(yīng)用。但是，作為語言的基本要素，詞匯是外語專業(yè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，能否進(jìn)行詞匯的熟練運(yùn)用，關(guān)系到學(xué)生綜合語言技能的高低。而忽略英漢詞語的文化差異進(jìn)行詞匯認(rèn)知教學(xué)，將導(dǎo)致學(xué)生過多關(guān)注詞匯的概念意義，以至于忽略了其內(nèi)涵文化，因而無法較好地運(yùn)用詞匯。因此在外語詞匯認(rèn)知教學(xué)中，漢英詞匯文化差異的存在將給教學(xué)的開展帶來一定的困難。

2 跨文化交際背景下外語詞匯認(rèn)知教學(xué)的實(shí)踐策略

2.1 適當(dāng)引入國俗語義教學(xué)內(nèi)容

在外語詞匯認(rèn)知教學(xué)中引入國俗語義教學(xué)，能夠加強(qiáng)學(xué)生跨文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)，從而使學(xué)生在語言交際中避免因文化差異使用錯(cuò)誤的詞匯。對學(xué)生的跨文化認(rèn)知能力進(jìn)行培養(yǎng)，能使學(xué)生更好地認(rèn)知詞匯。所謂的國俗語義，其實(shí)就是在詞匯概念意義基礎(chǔ)上為其語義增添的民族文化色彩。如果忽略了詞匯的民族文化背景，就難以對語言單位的含義進(jìn)行理解。所以，國俗語義其實(shí)質(zhì)是對詞匯概念意義的延伸，具有民族文化特征。

在外語詞匯教學(xué)中引入國俗語義教學(xué)內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)就是使用一些國俗詞語開展詞匯認(rèn)知教學(xué)。具體教學(xué)中，教師將學(xué)生劃分成多個(gè)學(xué)習(xí)小組，然后根據(jù)學(xué)生的興趣安排不同小組對不同類別的國俗詞語進(jìn)行分析，并且完成研究報(bào)告的撰寫。比如，教師安排學(xué)生分別進(jìn)行具有國俗語義的魚蟲類、爬行類和植物類詞匯的分析。而從文化語言學(xué)的角度來看，也可以將需要學(xué)習(xí)的國俗詞語劃分成情感色彩詞、背景意義詞、格言警局和成語典故等。在小組分工上，

教師可以根據(jù)小組的研究內(nèi)容安排小組成員分別研究詞匯在英語文化和漢語文化中的語義。通過對小組成員各自的研究結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，則能夠形成最終的調(diào)研報(bào)告。比如在研究“龜”這一詞匯時(shí)，教師可以安排小組成員分別研究漢語中“龜”的含義和英文中“turtle”的含義。通過研究可以發(fā)現(xiàn)，“龜”在中國擁有長壽、吉祥的含義，但是現(xiàn)代多指畏縮不前的人。在英語文化中，“turtle”多指辦事緩慢和動(dòng)作遲緩的人。此外，在外語詞匯教學(xué)中，教師也可以建立國俗語義詞匯庫，然后對學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。具體來講，即是在外語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)詞匯內(nèi)容時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)詞匯庫中的國俗詞語[1]。隨著學(xué)生外語詞匯量和語言應(yīng)用能力的提升，教師可以利用詞匯庫中的內(nèi)容開展國俗語義教學(xué)。

隨著素質(zhì)教育改革的不斷推進(jìn)，在外語專業(yè)人才培養(yǎng)方面，不僅需要對人才的語言基本功進(jìn)行鞏固，還要使其擁有一定的跨文化交際能力。所以，在跨文化交際背景下外語詞匯教學(xué)中引入國俗語義教學(xué)內(nèi)容，將使學(xué)生的跨文化交際能力得到更好的培養(yǎng)。

2.2 通過認(rèn)知對比開展詞匯認(rèn)知教學(xué)

對比漢英詞匯可以發(fā)現(xiàn)，除了存在文化差異，二者在認(rèn)知方面存在一定的相似性，可以為外語詞匯認(rèn)知教學(xué)的開展提供支持。所以，在開展詞匯認(rèn)知教學(xué)的過程中，從認(rèn)知角度進(jìn)行漢英詞匯的對比，將能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)英漢詞匯認(rèn)知的相同之處，從而利用詞匯認(rèn)知的正遷移作用加強(qiáng)外語詞匯的學(xué)習(xí)。在跨文化交際背景下運(yùn)用詞匯認(rèn)知這一特點(diǎn)，也能夠幫助學(xué)生更好地運(yùn)用詞匯。

實(shí)際上，人們在認(rèn)識(shí)外界事物時(shí)，總會(huì)將其與自身或周圍事物聯(lián)系起來，從而以自己或周圍事物為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行事物的解讀。通過對自己的身體部位有所認(rèn)識(shí)，然后利用自己身體部位代替事物類似的部位，人們將能更好地進(jìn)行事物的認(rèn)知。同樣的，無論是學(xué)習(xí)母語還是外語，學(xué)生都將根據(jù)自己身邊的事物進(jìn)行詞匯的理解。正是由于這一認(rèn)知規(guī)律的存在，英漢詞語中包含了大量與人體部位相關(guān)的詞語。在漢語詞匯中，“山腳”“山腰”等詞語就是人們利用自身的部位進(jìn)行“山”的形狀的描述。在英語中，同樣也存在著“the foot of a mountain”等詞匯。根據(jù)這一認(rèn)知規(guī)律，教師可以加深英漢詞匯的聯(lián)系，從而幫助學(xué)生掌握這種以相同方式描述外部事物的詞匯表達(dá)特征，從而使學(xué)生更好理解外語詞匯。

在學(xué)習(xí)外語方位詞時(shí)，教師可以先對英漢方位詞進(jìn)行分析比較，引導(dǎo)學(xué)生掌握英漢方位詞匯相似的認(rèn)知模式，使學(xué)生更好地完成詞匯的學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)有關(guān)“上”的方位詞時(shí)，可以先對漢語中“向上”和“上面”兩個(gè)詞語表達(dá)的朝向更高位置的含義進(jìn)行解讀。而在此基礎(chǔ)上，則可以對表示同樣含義的外語詞匯“l(fā)ook up”和“sit up in bed”等詞匯進(jìn)行解讀。除了這些含義，“上”也被中國人解讀為接近和靠近。而在英語文化中，“come up”也能夠表達(dá)同樣的含義。除了表面的含義，漢語中的“上”還能使人聯(lián)想到“高級(jí)”和“上乘”等含義。而在英語文化中，“the upper half of the class”中的“up”也能解讀為“上乘”等含義。因此，在學(xué)習(xí)這類詞匯時(shí)，通過將漢英詞匯意義對照起來，將能夠幫助學(xué)生更好地認(rèn)知和學(xué)習(xí)外語詞匯。

在開展外語詞匯教學(xué)時(shí)，教師不僅要認(rèn)識(shí)到文化差異給詞匯認(rèn)知教學(xué)帶來的困難，同時(shí)也要意識(shí)到詞匯認(rèn)知的相似性能給詞匯認(rèn)知教學(xué)帶來便利。通過加強(qiáng)英漢詞匯認(rèn)知相似性的分析，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生利用母語的認(rèn)知模式順利實(shí)現(xiàn)外語詞匯的學(xué)習(xí)，使母語在外語詞匯學(xué)習(xí)中起到中介作用。因此，通過認(rèn)知對比開展詞匯認(rèn)知教學(xué)，不僅能夠使學(xué)生較好的進(jìn)行外語詞匯的認(rèn)知，還能夠加深學(xué)生對母語和外語之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，從而使學(xué)生更加靈活地運(yùn)用外語詞匯。

2.3 運(yùn)用原型理論開展多義詞匯教學(xué)

原型理論是心理學(xué)家羅斯[4]對于前人原型理論的補(bǔ)充，他指出“實(shí)體”范疇化是基于清楚的樣本上，其他實(shí)體按照這些清晰樣本歸入該實(shí)體范疇，其中清楚的樣本即原型。在學(xué)習(xí)多義的外語詞匯時(shí)，學(xué)生總是感覺無從下手，但從原型理論的角度來看，在詞匯的眾多詞義中，總會(huì)存在一個(gè)具有中心意義的詞義，其他詞義則是以該詞義為原型而延伸得來的。所以，教師在開展多義詞匯教學(xué)時(shí)，應(yīng)該使學(xué)生掌握這一認(rèn)知語言學(xué)理論，從而順利完成復(fù)雜詞義關(guān)系的詞匯學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)“seed”這一詞匯時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生找出這一詞匯的中心詞義，經(jīng)過學(xué)生的討論，教師可以指出“種子，籽”就是這一詞匯的中心詞義。圍繞這一詞義，教師可以要求學(xué)生聯(lián)想這一詞匯還能延伸出哪些詞義。經(jīng)過學(xué)生的討論，“子孫、后代”“種子選手”“原因、根源”等詞義都將被提出[2]。根據(jù)這一思路，學(xué)生能夠輕松完成詞匯所有含義的記憶，并且較好地掌握外語詞匯的認(rèn)知模式。

2.4 運(yùn)用概念隱喻理論解讀詞匯性質(zhì)

概念隱喻理論[5]中隱喻屬于認(rèn)識(shí)手段與思維方法，是概念性的，是從一個(gè)具體概念向抽象概念的映射。在人類認(rèn)識(shí)客觀事物的實(shí)踐中，常常會(huì)利用隱喻的思維進(jìn)行抽象事物的理解。在外語詞匯中，很多詞匯也具有隱喻性質(zhì)。由于人們的思維模式來自于自身經(jīng)驗(yàn)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)外語詞匯的過程中，教師可以要求學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行詞匯性質(zhì)的深層挖掘，從而更好地了解詞匯的表層表述。運(yùn)用這種詞匯學(xué)習(xí)方法，能夠幫助學(xué)生透過詞匯語言現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)其隱含的概念，從而使學(xué)生更好地運(yùn)用詞匯。例如，在學(xué)習(xí)“journey”一詞時(shí)，教師可以先要求學(xué)生提出運(yùn)用到這一詞匯的英文句子，比如“l(fā)ife is journey”。同時(shí)，教師需引導(dǎo)學(xué)生思考為什么“journey”能夠被映射成“l(fā)ife”，則能夠幫助學(xué)生對詞匯隱含的意義進(jìn)行挖掘。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生將能夠更好地了解“journey”的隱喻詞性。