姜強(qiáng) 潘星竹 趙蔚 劉紅霞

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能夠?qū)崿F(xiàn)線上與線下有機(jī)融合，改變學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的方式和途徑，促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變與體制創(chuàng)新。學(xué)習(xí)投入是衡量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量有效指標(biāo)之一，教師作為提升學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素，其激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有重要作用，使學(xué)習(xí)者深度投入成為可能?；谧晕覜Q定理論，利用AMOS從教師激勵(lì)風(fēng)格、內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)層面，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中影響學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)方程模型。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入有正向影響，且對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)中的感知自主性、感知能力與感知關(guān)系性有顯著的促進(jìn)作用；控制型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入無顯著影響，但對(duì)外部動(dòng)機(jī)中的外部調(diào)節(jié)與內(nèi)攝調(diào)節(jié)有積極影響；內(nèi)部動(dòng)機(jī)中感知自主性、感知能力、感知關(guān)系性在支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格與學(xué)習(xí)投入之間起部分中介效應(yīng)。最后，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)質(zhì)量、教師激勵(lì)策略等方面優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)，一方面強(qiáng)化支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用，另一方面以期喚起控制型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入的正向影響。

關(guān)鍵詞：教師激勵(lì)風(fēng)格；內(nèi)部動(dòng)機(jī)；外部動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)投入；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間具有個(gè)性化、開放性、聯(lián)通性與適應(yīng)性等特征，利于家、校、生多主體間的交流、共享、反思與傳承[1]，在教學(xué)實(shí)踐中起到重塑“教學(xué)結(jié)構(gòu)”、促進(jìn)學(xué)習(xí)思維與過程可視化及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者問題解決能力等作用[2]；其跨越式發(fā)展有效助力數(shù)字教育資源的互聯(lián)互通與互學(xué)互鑒，提升教育發(fā)展均衡水平，縮小教育鴻溝，利于構(gòu)建終身化的綠色、開放、共享、創(chuàng)新的教育新生態(tài)，同時(shí)為智慧校園與智能教育的建設(shè)與發(fā)展提供強(qiáng)有力支撐，為落實(shí)“創(chuàng)新‘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通建設(shè)與應(yīng)用模式”，促進(jìn)信息技術(shù)與教育的深度融合，實(shí)施教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃及形成具有中國(guó)特色的教育信息化發(fā)展之路奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者在空間中學(xué)習(xí)質(zhì)量的優(yōu)劣是影響其可持續(xù)發(fā)展的重中之重，學(xué)習(xí)投入是衡量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，同時(shí)是教育學(xué)情監(jiān)測(cè)及質(zhì)量評(píng)估的重要途徑。Ronimus、Kuh等人均提出學(xué)習(xí)投入能夠有效預(yù)測(cè)輟學(xué)情況，是評(píng)估網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)滿意度及學(xué)業(yè)成就的核心指標(biāo)[3][4]；Chen等人認(rèn)為學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)者參加在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的努力程度和主動(dòng)性有觀測(cè)價(jià)值[5]；劉哲雨等人的研究表明學(xué)習(xí)投入能夠顯著促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[6]；高潔等人則提出學(xué)習(xí)投入已成為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)心理研究的核心問題之一[7]。此外，國(guó)際評(píng)估項(xiàng)目（PISA）多次將學(xué)習(xí)投入列為評(píng)估學(xué)生素養(yǎng)的指標(biāo)?？梢?，探討網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)投入的影響因素，進(jìn)而有針對(duì)性地實(shí)施干預(yù)，對(duì)改善學(xué)習(xí)質(zhì)量，優(yōu)化空間建設(shè)具有重要價(jià)值。

一、學(xué)習(xí)投入：概念與述評(píng)

學(xué)習(xí)投入（Student Engagement，SE）是指學(xué)習(xí)者投身于學(xué)習(xí)之中而表現(xiàn)出的一種積極而持續(xù)的狀態(tài)，分為四個(gè)方面，即行為投入、認(rèn)知投入、情感投入與能動(dòng)性投入，彼此存在相互影響，如下頁(yè)圖1所示[8]。

行為投入是指學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中呈現(xiàn)的專注力、努力程度與持續(xù)性；認(rèn)知投入體現(xiàn)在深層次認(rèn)知策略使用、自我監(jiān)控與主動(dòng)自我調(diào)節(jié)等；情感投入是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的情感體驗(yàn)，包括促進(jìn)任務(wù)完成的積極情感（如好奇、熱情等）、抑制任務(wù)完成的消極情感（如痛苦、憤怒、焦慮等）兩方面；能動(dòng)性投入是指學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)過程的建設(shè)性貢獻(xiàn)，如主動(dòng)表達(dá)所追求的目標(biāo)與個(gè)人偏好、建議與批評(píng)、尋求幫助與資源等，不僅要嘗試已制定的教學(xué)策略，也需建設(shè)性地優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境，以賦予其更多自主權(quán)、增強(qiáng)概念理解、自我動(dòng)機(jī)及有意義學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

目前，已有大量針對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)投入影響因素的相關(guān)研究。其中，國(guó)外研究者主要聚焦在兩個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)者的個(gè)人屬性f包括自我效能感、感知有用性等），如Jung和Lee使用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)得知，學(xué)習(xí)者的感知有用性、學(xué)習(xí)自我效能感與教學(xué)存在感對(duì)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生積極影響[9]；Hamari等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)在基于游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者感知沉浸感與挑戰(zhàn)及技能對(duì)學(xué)習(xí)投入具有顯著正向作用[10]；Riaz從亞洲人視角探討了在線環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的自主性、主觀規(guī)范與自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)投入的積極作用，并進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自主性是最顯著的影響因子[11]。二是學(xué)習(xí)環(huán)境（包括功能支持、師生交互等）對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入的影響，如Swart調(diào)查顯示使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Blackboard）中的反思性自我評(píng)價(jià)工具能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成績(jī)[12]；Czerkawski等人在對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)深入剖析基礎(chǔ)上，從教學(xué)需要、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境及總結(jié)性評(píng)價(jià)四個(gè)維度構(gòu)建在線學(xué)習(xí)投入設(shè)計(jì)框架，并據(jù)此提出系列促進(jìn)學(xué)習(xí)投入策略[13]；Lazareva通過對(duì)網(wǎng)絡(luò)寫作學(xué)習(xí)課程參與者的焦點(diǎn)訪談，確定了影響學(xué)習(xí)投入的四個(gè)維度，即網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境、非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)群體、同伴交互、團(tuán)隊(duì)凝聚力[14]。國(guó)內(nèi)學(xué)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入的研究方面，大多考慮學(xué)習(xí)者個(gè)人屬性（動(dòng)機(jī)信念、學(xué)業(yè)情緒等），如雷玉菊等以調(diào)查問卷形式研究證實(shí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)信念（內(nèi)隱智力信念、感知任務(wù)價(jià)值）及動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)均對(duì)學(xué)習(xí)投入能夠起到正向預(yù)測(cè)作用[15]；高潔基于社會(huì)認(rèn)知理論視角，證實(shí)學(xué)業(yè)情緒是學(xué)習(xí)投入的重要預(yù)測(cè)因素，學(xué)業(yè)效能感起到中介作用[16]。同時(shí)，高潔還提出了主動(dòng)性人格、自主性較高的外部動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)投入具有正向影響[17][[18]。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間賦予了學(xué)習(xí)者以自主自助的形式豐富知識(shí)容量，但因本源性障礙，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中自我學(xué)習(xí)意識(shí)與自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)薄弱.主觀能動(dòng)性不強(qiáng)，導(dǎo)致難以維持注意力與求知欲，進(jìn)而產(chǎn)生參與度弱、存在感低、輟課率高等問題，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效。 “古之學(xué)者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師是教育學(xué)生、影響學(xué)生、塑造學(xué)生的關(guān)鍵。教師激勵(lì)風(fēng)格作為一種固有的心理特質(zhì)，能夠起到調(diào)動(dòng)并維持學(xué)習(xí)者積極性的行為傾向，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知理解、學(xué)習(xí)情緒、學(xué)業(yè)成效、心理健康、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)投入均產(chǎn)生影響，給予學(xué)生的不僅僅是知識(shí)，更是教給學(xué)生嘗試知識(shí)、體驗(yàn)挫折，是一種想象力，是一種文化。因此，本研究基于自我決定理論，結(jié)合教師激勵(lì)風(fēng)格與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中影響學(xué)習(xí)投入模型，并開展實(shí)證研究。同時(shí)，提出促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用策略，以期對(duì)空間的優(yōu)化與發(fā)展提供啟示。

二、自我決定理論

自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）是由Deci與Ryan所創(chuàng)建的關(guān)于人類行為的動(dòng)機(jī)理論，具有一定的哲學(xué)底蘊(yùn)，能夠有效闡釋個(gè)體行為受環(huán)境影響的因果路徑，對(duì)其行為的激勵(lì)及改變意義顯著。SDT在教育、心理、管理等領(lǐng)域已得到廣泛應(yīng)用與認(rèn)可，主要包括基本心理需求理論、有機(jī)整合理論、目標(biāo)內(nèi)容理論、認(rèn)知評(píng)價(jià)理論與因果定向理論五部分[19]。其中，基本心理需求理論作為SDT的核心，確定了自主性、能力和關(guān)系性三個(gè)心理需求，闡釋三者與學(xué)習(xí)投入、高效工作、心理健康間的關(guān)系，并將其作為個(gè)體追求創(chuàng)造性與最佳挑戰(zhàn)、鍛煉并拓展能力、探索與學(xué)習(xí)的主動(dòng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)傾向。有機(jī)整合理論強(qiáng)調(diào)了外部因素對(duì)個(gè)體動(dòng)機(jī)的作用，按照其行為的自我決定程度，將外部動(dòng)機(jī)依次分為外部調(diào)節(jié)（得到獎(jiǎng)勵(lì)或避免懲罰）、內(nèi)攝調(diào)節(jié)（避免感到內(nèi)疚或羞愧）、認(rèn)同調(diào)節(jié)（感知價(jià)值）、整合調(diào)節(jié)（內(nèi)化價(jià)值）。目標(biāo)內(nèi)容理論將目標(biāo)作為動(dòng)機(jī)的另一影響因素引入SDT，內(nèi)在目標(biāo)（如個(gè)人成長(zhǎng)、深層次的人際關(guān)系）較之外在目標(biāo)（如經(jīng)濟(jì)情況、知名度）能夠更大程度滿足個(gè)體的基本心理需求，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)、績(jī)效與心理健康。認(rèn)知評(píng)價(jià)理論闡釋了外部事件對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用，將外部事件分成控制性與信息性兩方面，控制性外部事件（如外部要求）弱化個(gè)體內(nèi)部動(dòng)機(jī)，信息性外部事件（如行為結(jié)果的正誤反饋）則強(qiáng)化其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。因果定向理論依據(jù)個(gè)體動(dòng)機(jī)取向的差異性，將其分成自主定向（如個(gè)人目標(biāo)、自我認(rèn)同的價(jià)值取向）、控制定向（如環(huán)境獎(jiǎng)勵(lì)、強(qiáng)制性語(yǔ)言）及非個(gè)人定向（無法控制行為的意圖）。

三、研究模型與假設(shè)

（一）研究模型

基于SDT，并查閱大量相關(guān)文獻(xiàn)，本文提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入影響的測(cè)量模型，如圖2所示。模型中，學(xué)習(xí)投入將受到支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格、控制型教師激勵(lì)風(fēng)格、內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)的影響，內(nèi)部動(dòng)機(jī)受到支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格的影響，外部動(dòng)機(jī)受到控制型教師激勵(lì)風(fēng)格的影響等。

（二）研究假設(shè)

教師激勵(lì)風(fēng)格包括支持自主型（ Autonomy-Supportive Teacher's Motivating Style， ASTMS）和控制型（Controlling Teacher's Motivating Style，CTMS），如表1所示。學(xué)習(xí)者對(duì)ASTMS或CTMS感知是一種相對(duì)穩(wěn)定的心理傾向，其中，ASTMS是指教師通過交互產(chǎn)生的情感和行為識(shí)別、培養(yǎng)并激勵(lì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)源；CTMS是指教師在教學(xué)過程中通過交互產(chǎn)生的情感和行為要求學(xué)習(xí)者以特定的方式思考、感受或行動(dòng)，并進(jìn)一步施加壓力以確保學(xué)習(xí)者遵守其指示或剝奪學(xué)習(xí)者權(quán)利[20]。

1.支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中支持自主型教師具有以學(xué)習(xí)者為中心，激勵(lì)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)源的特點(diǎn)，能夠賦予學(xué)習(xí)者自我選擇的權(quán)利，如允許學(xué)習(xí)者以自己的方式和節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，使其得以感知自主性；鼓勵(lì)批判性思維與獨(dú)立思考，如時(shí)時(shí)留意學(xué)習(xí)者在討論區(qū)提出的問題與建議，組織學(xué)習(xí)者開展頭腦風(fēng)暴，及時(shí)解決學(xué)習(xí)者的問題并給予正向反饋，增加其對(duì)能力的感知；注重師生間、生生間情感的培養(yǎng)，不僅為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)上的“解惑”，也要從情感出發(fā)為其“授業(yè)”，使其得以感知到關(guān)系性與歸屬感。Black和Deci研究顯示，支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平及學(xué)習(xí)興趣起正向預(yù)測(cè)作用，對(duì)其焦慮感和輟學(xué)率起負(fù)向作用，尤其對(duì)初始動(dòng)機(jī)較弱的學(xué)習(xí)者影響更甚[21]。Chirkov與Ryan對(duì)俄羅斯與美國(guó)高中生研究發(fā)現(xiàn)感知自主支持是學(xué)業(yè)自我動(dòng)機(jī)與幸福感的有效預(yù)測(cè)因子[22]。Vansteenkiste等人研究得出，提供高度自主支持與明確期望的教師利于學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)源的培養(yǎng)[23]。Lalic-VuCetiC等人也通過實(shí)驗(yàn)提出，支持自主型教師對(duì)學(xué)習(xí)者的概念理解、創(chuàng)造性發(fā)展、自尊強(qiáng)化及內(nèi)部動(dòng)機(jī)有較大的刺激作用，教師的行為方式很大程度決定了學(xué)習(xí)者在生活與學(xué)習(xí)上的自主程度[24]。Williams與Deci的研究證實(shí)支持自主型教師能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)自主性，提高學(xué)習(xí)者感知能力與心理信念[25]。鑒于此，本研究提出以下假設(shè)。

假設(shè)1（H1）：支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者感知自主性存在正向影響。

假設(shè)2（H2）：支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者感知能力存在正向影響。

假設(shè)3（H3）：支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者感知關(guān)系性存在正向影響。

此外，Assor研究顯示， “培養(yǎng)相關(guān)性”與“抑制批判性思維”分別為教師增強(qiáng)自主行為與抑制自主行為的最顯著預(yù)測(cè)因子，并進(jìn)一步證實(shí)教師支持自主行為與學(xué)習(xí)投入間存在正向關(guān)聯(lián)[26]。Shih對(duì)臺(tái)灣初中生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師自主行為感知更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)者，表現(xiàn)出更深層次的行為投入與情感投入[27]；劉斌等人研究證實(shí)，教師自主支持對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入具有積極影響[28]。因此，本文提出假設(shè)。

假設(shè)4（H4）：支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入存在正向影響。

2.控制型教師激勵(lì)風(fēng)格

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中控制型教師具有以自身為中心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者外部動(dòng)機(jī)源等特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為依靠控制性語(yǔ)言及命令的態(tài)度要求學(xué)習(xí)者，對(duì)其施加一定的壓力，為學(xué)習(xí)者安排并不符合自身學(xué)習(xí)計(jì)劃或認(rèn)知水平的截止時(shí)間，采用加分或扣分等獎(jiǎng)勵(lì)或處罰手段激發(fā)其外部調(diào)節(jié)；使用在空間內(nèi)“展示優(yōu)秀成果”等方式，讓其自尊心得到滿足并產(chǎn)生自豪感，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)攝調(diào)節(jié)。SDT中的認(rèn)知評(píng)價(jià)理論強(qiáng)調(diào)控制性外部事件會(huì)削弱內(nèi)部動(dòng)機(jī)，進(jìn)而增強(qiáng)外部動(dòng)機(jī)。Haerens等人研究發(fā)現(xiàn)，感知控制教學(xué)與受控動(dòng)機(jī)密切相關(guān)，挫折需求起到中介作用[29]；Rezvani等人的通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，證實(shí)控制型風(fēng)格與個(gè)體的外部動(dòng)機(jī)存在正向關(guān)聯(lián)[30]。此外，Reeve在總結(jié)教師激勵(lì)風(fēng)格現(xiàn)有文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，提出控制型教師會(huì)激起學(xué)習(xí)者感知外部動(dòng)機(jī)，抑制學(xué)習(xí)者的積極成果，干擾并破壞學(xué)習(xí)者的情感投入、認(rèn)知投入與能動(dòng)性投入[31]?；诖?，提出如下假設(shè)。

假設(shè)5（H5）：控制型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者外部調(diào)節(jié)存在正向影響。

假設(shè)6（H6）：控制型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)攝調(diào)節(jié)存在正向影響。

假設(shè)7fH7）：控制型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)投入存在負(fù)向影響。

3.內(nèi)部動(dòng)機(jī)

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體在無外部動(dòng)力下完成的行為，換言之，行為本身使其感知到趣味性和愉悅性。SDT中基本心理需求理論明確指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者的自主性、能力和關(guān)系性三種基本需求得到滿足時(shí)，會(huì)激發(fā)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)源。在本研究中，感知自主性（Perceived Autonomy，PA）是指學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)的方式、節(jié)奏、包括學(xué)習(xí)資源與策略皆能夠由自我決定，如可在空間中進(jìn)行自我計(jì)劃、自我測(cè)評(píng)、自我監(jiān)控與自我反思等；感知能力（Perceived Competence，PC）是指學(xué)習(xí)者有信心面對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)與困難，如能順利操作空間中功能模塊、獨(dú)立或幫助他人解決問題等；感知關(guān)系性（Perceived Relatedness，PR）是指在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中能夠感受到來自他人的關(guān)心和交流，如使用討論區(qū)與他人進(jìn)行交互、共享學(xué)習(xí)反思等。Riaz探討了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主性、自我效能感與主觀規(guī)范對(duì)學(xué)習(xí)投入具有積極影響，且自主性的影響作用最為顯著[32]；Martin與Douson通過剖析歸因理論、自我決定理論、自我效能感理論，歸納出感知關(guān)系性利于學(xué)習(xí)投入的結(jié)論，并提出提高學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就的三層框架[33]；Froiland、Ellen等人均通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證得知，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向影響，進(jìn)而提升了學(xué)習(xí)成績(jī)[34][35]。據(jù)此，提出下列假設(shè)。

假設(shè)8（H8）：感知自主性對(duì)學(xué)習(xí)投入存在正向影響。

假設(shè)9（H9）：感知能力對(duì)學(xué)習(xí)投入存在正向影響。

假設(shè)10（H10）：感知關(guān)系性對(duì)學(xué)習(xí)投入存在正向影響。

4.外部動(dòng)機(jī)

外部動(dòng)機(jī)是指為獲得與活動(dòng)本身無關(guān)的某些結(jié)果而執(zhí)行的行為。由SDT中的有機(jī)整合理論可知，認(rèn)同調(diào)節(jié)與整合調(diào)節(jié)是自主性動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的外部動(dòng)機(jī)，屬于自主動(dòng)機(jī)；而外部調(diào)節(jié)（ExternalRegulation，ER）與內(nèi)攝調(diào)節(jié)（Introjected Regulation，IR）是自主性動(dòng)機(jī)較低的外部動(dòng)機(jī)類型，屬于受控動(dòng)機(jī)。本研究為最大程度上區(qū)分外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)的特性，使用外部動(dòng)機(jī)特征較明顯的受控動(dòng)機(jī)代替外部動(dòng)機(jī)進(jìn)行測(cè)量。ER是指學(xué)習(xí)者的行為受到外部突發(fā)事件的控制，但若控制的外部事件（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰）停止，此類行為將難以維持。IR是指學(xué)習(xí)者的行為滿足內(nèi)部突發(fā)事件，為避免內(nèi)疚或自尊心得以滿足而自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的行為。呂中舌、楊元辰通過對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，外部動(dòng)機(jī)（如外部要求）與學(xué)習(xí)投入呈負(fù)相關(guān)[36]；高潔等人通過對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)查，證實(shí)ER與IR對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入起負(fù)向預(yù)測(cè)作用[37]。因此，做出如下假設(shè)。

假設(shè)11 （Hll）：外部調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)投入存在負(fù)向影響。

假設(shè)12（H12）：內(nèi)攝調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)投入存在負(fù)向影響。

四、實(shí)證研究

（一）問卷設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

本研究基于項(xiàng)目組研發(fā)的自我導(dǎo)向式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間（Self-Directed Learning Cyberspace，SDLC）[38]，以參與空間內(nèi)“網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)與開發(fā)”“數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)原理”等課程的大二、大三學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，被試者學(xué)習(xí)時(shí)間為10周，涉及專業(yè)包括教育技術(shù)學(xué)、圖書館學(xué)、信息資源管理等。問卷展現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間學(xué)習(xí)投入影響因素的認(rèn)知（即潛變量）測(cè)量，包括8個(gè)維度：支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格、控制型教師激勵(lì)風(fēng)格、感知自主性、感知能力、感知關(guān)系性、外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)投入。使用李克特5點(diǎn)量表，從非常不符合（計(jì)1分）到非常符合（計(jì)5分），通過對(duì)初始問卷信度與效度的剖析，去掉因子復(fù)合量較小的題項(xiàng)，編制的終極問卷共包括25道題項(xiàng)，如表2所示。通過線上（問卷星）與線下（紙質(zhì)問卷）同時(shí)進(jìn)行的方式，共發(fā)放問卷309份，收到問卷有效數(shù)274份，有效率是88.7%。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1.測(cè)量模型信效度檢驗(yàn)

為保證最終結(jié)構(gòu)模型的有效性，需要先通過克爾巴赫系數(shù)（Cronbach's α）、組合信度（CompositeReliability，CR）、平均方差抽取值（Average VarianceExtracted， AVE）、因素負(fù)荷量（Factor Loading，F(xiàn)L）對(duì)測(cè)量模型的信度與效度（收斂）進(jìn)行檢驗(yàn)。其中，Cronbac，h'sα反映測(cè)量變量題項(xiàng)之間的一致性f參考值：Cronbac，h's α >0.70），值越大，測(cè)量模型信度越高；CR體現(xiàn)各潛變量的內(nèi)部一致性（參考值：CR>0.70），值越大，測(cè)量指標(biāo)間相關(guān)性越佳；AVE體現(xiàn)潛變量解釋測(cè)量指標(biāo)變異量的程度（參考值：AVE>0.50），值越大，表示觀測(cè)指標(biāo)可以更有效反映潛變量；FL體現(xiàn)測(cè)量變量對(duì)潛變量的相對(duì)重要性（參考值：0.50

此外，還需要通過判別效度對(duì)測(cè)量模型的效度進(jìn)行分析，判別效度是用于檢驗(yàn)潛在變量之間的區(qū)分度，具體評(píng)價(jià)方式是任何兩個(gè)變量之間的相關(guān)系數(shù)應(yīng)低于該變量AVE的平方根。由表4可知，各潛在變量AVE的平方根（即斜對(duì)角線的值）均高于其他變量與該變量的相關(guān)系數(shù)，說明測(cè)量模型的判別效度較好。

2.模型擬合效果與假設(shè)檢驗(yàn)

基于AMOS，使用最大似然法驗(yàn)證模型的擬合效果與假設(shè)。其中，CMIN/DF（卡方與自由度之比）=2.016（滿足<參考值3），RMSEA（平均平方誤差平方根）=0.061（滿足<參考值0.08），GFl（擬合優(yōu)度指標(biāo)）=0.866（參考值>0.9），CFI（比較適合度指標(biāo)）=0.927（滿足>參考值0.9），IFI（基準(zhǔn)化適合度指標(biāo)）=0.927（滿足>參考能夠值0.9），TLI（非規(guī)范擬合指數(shù)）=0.916（滿足>參考值0.9）?？梢?，各擬合指標(biāo)基本符合要求，表明結(jié)構(gòu)模型的擬合度比較高。

通過路徑系數(shù)B和顯著性P值分析，各個(gè)研究假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果如圖3所示。學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)中的感知自主性（β =0.63， P0.05）與學(xué)習(xí)投入無顯著相關(guān)性，即假設(shè)H7不成立；感知自主性（β=0.39，P0.05）與內(nèi)攝調(diào)節(jié)（β=0.04，P=0.454>0.05）皆與學(xué)習(xí)投入無相關(guān)性，即假設(shè)Hll、H12不成立。此外，由檢驗(yàn)結(jié)果還可得知，學(xué)習(xí)投入的方差變異（R2）值為0.84，說明支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格、感知自主性、感知能力與感知關(guān)系性一起解釋了84%學(xué)習(xí)投入的方差變異。

3.中介效應(yīng)分析

通過SPSS中的線性回歸方法檢驗(yàn)內(nèi)部動(dòng)機(jī)中感知自主性、感知能力、感知關(guān)系性在支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格與學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)[45]，結(jié)果如下頁(yè)表5所示。自變量（ASTMS）顯著影響因變量（SE），ASTMS顯著影響中介變量（PA、PC、PR），ASTMS與PA、PC、PR共同顯著影響SE。因依次檢驗(yàn)都是顯著的（P值均小于0.01），故學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)中感知自主性、感知能力、感知關(guān)系性均在支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格與學(xué)習(xí)投入間產(chǎn)生部分中介效應(yīng)，占總效應(yīng)的比例依次為0.405×0.459/0.515=36.1%、0.401×0.392/0.515=30.5%、0.431×0.374/0.515=31.3%。

五、啟示：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用策略

基于上述研究，本文從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)質(zhì)量與空間功能等維度提H{網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用策略，如圖4所示[46]。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使其能夠建設(shè)性地深度投入到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師激勵(lì)風(fēng)格又對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)源產(chǎn)生影響。因此，二者是相互促進(jìn)的關(guān)系，學(xué)習(xí)者可利用已有的動(dòng)機(jī)源改變網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)也可從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中接受與內(nèi)化新的動(dòng)機(jī)源。

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)質(zhì)量

依據(jù)SDT，將學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的質(zhì)量分為內(nèi)部來源與培養(yǎng)來源。SDT中的基本心理需求理論提出，感知自主性、感知能力與感知關(guān)系性是動(dòng)機(jī)的內(nèi)部來源；SDT中的有機(jī)整合理論將通過文化體驗(yàn)與自我反思內(nèi)化的動(dòng)機(jī)歸為培養(yǎng)來源之一，這類動(dòng)機(jī)因人而異，包括自我認(rèn)可的價(jià)值觀、內(nèi)部目標(biāo)與個(gè)人志向；據(jù)SDT中的因果定向理論，培養(yǎng)的動(dòng)機(jī)源進(jìn)一步包含因果定向中與性格類似的個(gè)體差異。

（二）空間功能建設(shè)

1.培養(yǎng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)源

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中應(yīng)為學(xué)習(xí)者建立自我計(jì)劃區(qū)域，便于教師了解每位學(xué)習(xí)者的內(nèi)部目標(biāo)與價(jià)值追求，進(jìn)而在教學(xué)過程中有針對(duì)性實(shí)施支持學(xué)習(xí)者個(gè)人目標(biāo)的行為，使其充分感知到自主性。教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，此類任務(wù)的解決利于提高學(xué)習(xí)者的勝任感，但過于復(fù)雜的任務(wù)可能降低學(xué)習(xí)者對(duì)自我能力的感知。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)設(shè)立形成性評(píng)價(jià)與交互協(xié)作區(qū)域，學(xué)習(xí)者通過自我評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)與存在的問題進(jìn)行評(píng)估與思考；利用同伴互評(píng)、師生互評(píng)與交互協(xié)作，充分展示自己的觀點(diǎn)與疑問，共享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使其能夠感知到關(guān)懷，降低網(wǎng)絡(luò)孤獨(dú)感與焦慮感，提升學(xué)習(xí)者對(duì)關(guān)系性的感知。個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)本質(zhì)上利于教師依據(jù)學(xué)習(xí)者間的個(gè)體差異白適應(yīng)地為其提供選擇，滿足學(xué)習(xí)者對(duì)自主性的感知，具體包括界面設(shè)計(jì)、資源形式與認(rèn)知水平的個(gè)性化服務(wù)。

2.提供任務(wù)或事件的價(jià)值解釋區(qū)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，由于教師往往難以做到對(duì)每項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)均設(shè)計(jì)得飽含趣味性且同時(shí)滿足學(xué)習(xí)者的基本心理需求，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者往往需要參與趣味性相對(duì)較低的活動(dòng)，如在規(guī)定時(shí)間完成某項(xiàng)任務(wù)、必須提交某項(xiàng)任務(wù)以獲得學(xué)分、遵守某條規(guī)則等。當(dāng)在布置類似上述活動(dòng)時(shí)，應(yīng)提供任務(wù)或事件解釋區(qū)域，從學(xué)習(xí)者的個(gè)人目標(biāo)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)等視角出發(fā)，為其說明完成該任務(wù)的必要性，挖掘任務(wù)背后的潛藏價(jià)值，幫助學(xué)習(xí)者完成從“無用”到“有意義”的認(rèn)知轉(zhuǎn)換，助其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)地培養(yǎng)與內(nèi)化。

3.使用信息豐富的、非控制性語(yǔ)言

教師在完成答疑、評(píng)價(jià)或給予學(xué)習(xí)者其他反饋時(shí)，應(yīng)注意盡量使用信息豐富的、激勵(lì)性語(yǔ)言。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考，在學(xué)習(xí)者需要幫助時(shí)及時(shí)提供一定的提示，而非直接告訴其解決方案，倡導(dǎo)風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者即使嘗試錯(cuò)誤也不必有壓力。為節(jié)省教師時(shí)間與精力，可在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中制定激勵(lì)性語(yǔ)言模板，如“想法不錯(cuò)，如果……會(huì)更好”“你的提問很有意義，建議從……角度重新思考或許有更大的收獲” “你的思路已經(jīng)很接近正確答案了，期待更好的表現(xiàn)”等語(yǔ)句，期間應(yīng)注意把握激勵(lì)性語(yǔ)言的尺度，切勿夸大其辭，增長(zhǎng)學(xué)習(xí)者的自負(fù)心理。

4.承認(rèn)并接受學(xué)習(xí)者的消極情緒

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的每門課程皆有其相對(duì)固定的規(guī)則、要求與時(shí)間安排，往往不能滿足每位學(xué)習(xí)者的個(gè)人偏好，所謂“眾口難調(diào)”，學(xué)習(xí)者時(shí)而會(huì)產(chǎn)生消極與抵觸情緒在所難免。當(dāng)教師承認(rèn)、接受甚至歡迎學(xué)習(xí)者的消極傾訴時(shí)，是將自己真正置于學(xué)習(xí)者的視角，是對(duì)學(xué)習(xí)者的另一種“了解”，借此可認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者需要支持與幫助的方向、對(duì)教師（教學(xué)過程）的質(zhì)疑、甚至可發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)危機(jī)進(jìn)而及時(shí)進(jìn)行干預(yù)。為避免學(xué)習(xí)者“較差印象”帶來的顧忌心理，可在空間中建立匿名交流區(qū)，學(xué)習(xí)者可以在此表達(dá)個(gè)人偏好與建議，暢所欲言。教師可通過與學(xué)習(xí)者匿名溝通，將“抱怨”當(dāng)作建設(shè)性信息的來源，共同探討對(duì)教學(xué)過程的看法，集思廣益，甚至與學(xué)習(xí)者一起制定教學(xué)規(guī)則與要求，最大程度上滿足學(xué)習(xí)者對(duì)自主性與關(guān)系性的感知，激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)源。若學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出攻擊性傾向時(shí)，教師有必要采取一定的控制措施，維持網(wǎng)絡(luò)教學(xué)秩序。

六、結(jié)束語(yǔ)

學(xué)習(xí)投入是衡量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度，與深度學(xué)習(xí)發(fā)生、學(xué)習(xí)成績(jī)改善密切相關(guān)。針對(duì)目前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師不斷“減權(quán)”與學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)匱乏等問題，引入教師激勵(lì)風(fēng)格理念，其對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入乃至學(xué)習(xí)成效皆具有不可或缺的作用。本文基于自我決定理論，從教師激勵(lì)風(fēng)格與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系著手，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)投入影響因素的測(cè)量模型，并采用實(shí)證研究法檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)模型與假設(shè)。結(jié)果顯示支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入有顯著的積極影響；控制型教師激勵(lì)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者的外部動(dòng)機(jī)起到正向預(yù)測(cè)作用，但其與學(xué)習(xí)投入間無顯著相關(guān)性；學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)投入有促進(jìn)作用，而外部動(dòng)機(jī)則對(duì)學(xué)習(xí)投入無顯著影響。并通過線性回歸進(jìn)一步驗(yàn)證內(nèi)部動(dòng)機(jī)在支持自主型教師激勵(lì)風(fēng)格與學(xué)習(xí)投入間的部分中介效應(yīng)。最后，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來源、空間功能等維度提出了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)源、為其提供任務(wù)或事件價(jià)值解釋區(qū)、使用信息豐富的語(yǔ)言、承認(rèn)并接受學(xué)習(xí)者的消極情緒等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用策略。本研究也存在一定的局限性，一方面研究對(duì)象僅為大學(xué)生，下一步對(duì)K12教育群體進(jìn)行實(shí)證分析；另一方面，本文采用同一時(shí)間點(diǎn)對(duì)不同學(xué)習(xí)者收集的橫截面數(shù)據(jù)，不足以揭示各變量間的特性與規(guī)律，未來將補(bǔ)充時(shí)間序列數(shù)據(jù)，同時(shí)在真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過采集網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中不同激勵(lì)風(fēng)格教師的語(yǔ)言、行為等數(shù)據(jù)，綜合情感、認(rèn)知、能動(dòng)性等維度深度分析學(xué)習(xí)投入。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉忠強(qiáng)，鐘紹春等基于CASH課程理念的中學(xué)語(yǔ)文網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)策略研究[J]中國(guó)電化教育，2018，（6）：38-44.

[2]楊濱，汗基德.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間DPSC教學(xué)應(yīng)用模式構(gòu)建研究——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通促進(jìn)教與學(xué)深度變革實(shí)踐反思之一[J]中國(guó)電化教育，2018，（5）：44-52.

[3] Ronimus M，Kujala J， Tolvanen A， et al. C.hildren's engagement duringdigital game-hased learning of reading： The effects of Lime， rewards，and challenge[J]. Computers&Eclucation，2014，（71）：237-246.

[4] Kuh G D.The national survey of student engagement： Conceptualand empirical foundations[J]. New Directions for InsticutionalResearch，2009，（141）：5-20.

[5] Chen P S D，Lamhert A D，Cuidry K R.Engaging online learners：The impact of Weh-hased learning technology on college studentengagement[J]. Compulers&Education，2010，54（4）：1222-1232.

[6]劉哲雨，王志軍.行為投入影響深度學(xué)習(xí)的實(shí)證探究——以虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）環(huán)境下的視頻學(xué)習(xí)為例[J]遠(yuǎn)程教育雜志，2017，（1）：72-81.

[7][17][37]高潔，李明軍等主動(dòng)性人格與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系——自我決定動(dòng)機(jī)理論的視角[J]電化教育研究，2015，（8）：18-22.

[8][19][46] Christenson，etc.Handbook of Research on Student Engagement[M]. New York：Springer， 2012.

[9] Jung Y，Lee J. Learning engagement and persistence in massive open online courses （MOOCS）[J].Compulers&Eclucation， 2018，122（4）：9- 22.

[10] Hamari J，etc. C.hallenging games help students learn： An empirical study on engagement， flow and immersion in game-hased learning[J]. Computers jn Human Behavior，20167（54）：170-179.

[11][32] Riaz A&Naeem A.A Self-Determination Theory Approach to Predict Elearners' Intrinsic Motivation and Engagement： An Asian Perspective[A]. Urrea C.Digital Inclusion： Transforming Education Through Technology[C]. Massachusetts： Learning Internacional Networks C.onsortium，2016.209-218.

[12] Swart A J.Lsing reflective self-assessments jn a learning management system to promote student engagement and ac：ademic success[A]. Douligeris C&Michael E. Auer. Challenging Lhe Transition from the Classic to the Emerging in the Engineering Education[C]. Athens： IEEE，2017.175-180.

[13] Czerkawski B C，Iji E W L An Instructional Design Framework for Fostering Student Engagemenl in Online Learning Environments[J]. Techtrends，2016，60（6）：532-539.

[14] Lazareva A.Factors Affecting Student Engagement in Online Collahoralive Learning Courses[A]. Michael E.Auer，etc. Teaching and Learning in a Digital World[C]. Budapest： Springer- Verlag，2018.349-359.

[15]雷玉菊，周宗奎等.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)信念對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響[J]中國(guó)電化教育，2017，（2）：82-88.

[16]高潔.在線學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響——社會(huì)認(rèn)知理論的視角[J]開放教育研究，2016，22（2）：89-95.

[18]高潔.外部動(dòng)機(jī)與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：自我決定理論的視角[J]電化教育研究，2016？（10）：64-69.

[20][31] Reeve J. Why Teachers Adopt a Controlling Mocivating Style Toward Studlenls and How They Can Become More Autonomy Supportive[J]. Educational Psychologist，2009，44（3）：159-175.

[21] Black A E，Deci E L The effects ofinstructors' autonomy support and students' autonomous motivation on learning organic chemistry： A self-determination theory perspective[J]. Science Education，2000，84（6）：740-756.

[22] Chirkov V I，Ryan R M. Parent ancl teacher autonomy-supporl in Russian and U.S.Adolesrenls： Common effects on well-heing and academic molivation[J]. Journal of Cross-Cultural Psychology，2001，32（5）：618-635

[23] Vansteenkiste M，etc：. Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure： Associations with self- regulated learning， motivation and problem hehavior[J]. Learning& Instruction，2012，22（6）：43 1-439

[24] Lalic-VuceticNataSa， Ivana Deric， Rajka Devic. Stuclents' autonomy and teacher's interpersonal style in self-determination theory[J]. Zhornik Instiluta za Pedagoska Istrazwanja，2009，41（2）：349-366.

[25] Williams G C.Deci E L.lnternalization of hiopsyc，hosocial values by medical students：a test of self-cletermination theory[J]. Journal of Personality ancl Social Psychology，1996，70（4）：767-779.

[26][39] Assor A，Kaplan H， Rolh G.Choice is good， hut relevance is excellent： autonomy-enhancing and suppressing teacher hehaviours preclirting students' engagemenl in schoolx＼ork[J]. British Journal of Eclucational Psychology，2002，72（2）：261-278.

[27] Shih S S The Relalion of SeLf-Determinacion and Achievement Coals to Taiwanese Eighth Craclers' Behavioral and Emotional Engagemenl in Schoolwork[J]. Elementary School Journal，2014，108（4）：313-334.

[28]劉斌，張文蘭等.教師支持對(duì)在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響研究[J]電化教育研究，2017，（11）：63-68.

[29] Haerens L，etr. Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate fo physical education students' motivational experiences through unique pathways'？ Distinguishing between the hright and dark side of motivation[J]. Psychology of Sporl& Exercise，2015，16（3）：26-36.

[30] Rezvani A，etc. Motivating users toward continued usage of information systems： Self-determination theory perspecLive[J]. Computers in Human Behavior，2017，76（11）：263-275.

[33] Martin A J，Dowson M. Interpersonal Relationships， Motivation. Engagemenl， and Achievement： Yielcls for Theory， Current Issues， and Educational Practice[J]. Review of Eclucational Research，2009，79（1）：327-365

[34] Froiland J M， Oros E. Intrinsic motivation， perceived competence and classroom engagement as longiludinal preclictors of adolescent reading achievement[J]. Educational Psychology，2014，34（2）：119-132

[35] Ellen A.Skinner，Una C，hi. Intrinsic Molivation ancl Engagement as“Active Ingredients" in Carden-Based Education： Examining Models and Measures Derived From Self-Determinacion Theory[J].Journal of Environmental Education，2012，43（1）：16-36

[36]呂中舌，楊元辰.大學(xué)生英語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)及其與學(xué)習(xí)投入程度的相關(guān)性——針對(duì)清華大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生的實(shí)證研究[J]清華大學(xué)教育研究，2013， 34（3）：118-124.

[38]潘星竹，姜強(qiáng)等.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代自我導(dǎo)向式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)與應(yīng)用成效研究[J]現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2018，（3）：75-87.

[40] Kasser T， Davey J， Ryan R M.Motivation and employee-supervisor discrepancies in a psychiatrir vocational rehahiliration setting[J]. Rehahililation Psychology？1992，37（3）：175-188.

[41] Baard P P，Deci E L，Ryan R M. Intrinsic Need Sacisfaction： A Mocivational Basis of Performance and Well-Being in Two Work Settings[J]. Journal of Applied Social Psycholo

gy，2004，34（10）：2045 - 2068.

[42] Vallerand R J，etc.The Academic Motivation Scale：A measure of intrinsic， extrinsic， and amotivation in education[J]. Educational& Psychological Measurement，1992，52（4）：1003 -1017.

[43] Ryan R M， Connell J P Perceived Locus of Causality and Inlernalization： Examining Reasons for Acting in Two Domains[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1989，57（5）：749-761.

[44] Sun C Y，Rueda R.Situational interest， c.omputer self-efficacy and self-regulation： Their impact on sluclent engagement in distance education[J]. British Journal of Educational Technology，2012，43（2）：191 - 204.

[45]溫忠麟，張雷等.中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序及其應(yīng)用[J]心理學(xué)報(bào)，2004，36（5）：614-620.