[摘要]文章首先對診改與督導(dǎo)的相關(guān)性進行了分析，并指出了推進督導(dǎo)過程化改革的必要性。接著剖析了督導(dǎo)過程化改革的難題，以及督導(dǎo)過程化改革亟須進行“巡督分離”的依據(jù)。最后提出基于“巡督分離”的督導(dǎo)過程化改革方式：讓“精英”回歸中心工作，開展巡視性的教學(xué)巡查；讓“專家”聚焦問題課堂，開展幫扶型的督導(dǎo)聽課；讓“新手”進入精品課堂，開展觀摩型的學(xué)習(xí)聽課；讓數(shù)據(jù)匯入督導(dǎo)統(tǒng)籌，促進“巡督融合”。

[關(guān)鍵詞]督導(dǎo) 診改 教學(xué)巡查 督導(dǎo)聽課 過程化改革

[作者簡介]陳衛(wèi)（1983- ），男，浙江臺州人，臺州科技職業(yè)學(xué)院，副研究員。（浙江 臺州 318020）

[中圖分類號]G717 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）06-0043-05

在教育主管部門“三令五申”推進教學(xué)診改（以下簡稱“診改”）的現(xiàn)階段，高職院校將質(zhì)量提升的籌碼壓向診改。近期的相關(guān)會議上，參會的督導(dǎo)人員談?wù)摰脑掝}都落在診改上，好像再提教學(xué)督導(dǎo)（以下簡稱“督導(dǎo)”）已跟不上“主旋律”，與此同時，督導(dǎo)的相關(guān)研究也在急速降溫。本文以診改與督導(dǎo)的相關(guān)性分析作為契入點，立足高職督導(dǎo)的開展現(xiàn)狀，從推進高職督導(dǎo)過程化改革的必要性、主要難題、“巡督分離”的依據(jù)、具體路徑等方面展開研究。

一、診改與督導(dǎo)的相關(guān)性分析

從診改與督導(dǎo)的異同性入手，重點明確雙方的差異化特點，表明診改與督導(dǎo)在職能上互不沖突，兩者統(tǒng)一于高職質(zhì)量保證體系，高職院校診改的全面推進不是放棄督導(dǎo)過程化改革的理由。

1.診改與督導(dǎo)的異同性。診改與督導(dǎo)均是高職全校性的教學(xué)管理活動，在活動開展上存在異同性。為區(qū)分兩者的職能特點，從共性與差異化兩方面展開分析。

其一，共性特點。診改與督導(dǎo)的共性體現(xiàn)為：一是出發(fā)點方面，診改與督導(dǎo)的推進都是為了內(nèi)涵建設(shè)期高職教學(xué)質(zhì)量的提升；二是責(zé)任主體方面，診改與督導(dǎo)都明確學(xué)校作為教學(xué)質(zhì)量提升的主體；三是時效性方面，診改與督導(dǎo)都作為一項長期性的任務(wù)進行推進；四是職責(zé)方面，診改與督導(dǎo)都將督導(dǎo)處作為活動推進的關(guān)鍵部門；五是領(lǐng)導(dǎo)要素方面，診改與督導(dǎo)活動的全面推進都強調(diào)“一把手工程”。

其二，差異化特點。（1）發(fā)力的角度不同。診改側(cè)重宏觀制度、流程方面的診斷、改進，重點考慮指標(biāo)設(shè)置的“量”與資源投入的“度”的合理性；督導(dǎo)側(cè)重微觀的教學(xué)過程中的“補短、推優(yōu)”，重點考慮課堂教學(xué)的“點”與知識傳送的“線”的實效性。（2）工作的廣度不同。診改范圍涵蓋社會人才需求、人才培育方案、教學(xué)、師資、專業(yè)、社會滿意度等高職院校育人的各個環(huán)節(jié)；督導(dǎo)聚焦教學(xué)實施過程，以教學(xué)管三方為服務(wù)對象。（3）人員的參與度不同。診改要求學(xué)校層面統(tǒng)籌下，各方全員參與，人員參與上具有全校性特點；督導(dǎo)以專兼職督導(dǎo)員、巡查員、督導(dǎo)處工作人員作為活動執(zhí)行主體。（4）推進的力度不同。診改有教育部的制度保障、方向把關(guān)、審查要求，有法可循，有“作業(yè)”可交。督導(dǎo)純粹是“良心活”，既沒有考核要求，也沒有明文規(guī)定。督導(dǎo)的組織形式各異，存在教學(xué)的“嚴控”與“自由化”爭論，容易遇到教師群體的抵觸，各方滿意度不高。（5）傳承的維度不同。診改是教育部對前期評估的跟進，與英美高?，F(xiàn)行的周期性第三方機構(gòu)評估類似，體現(xiàn)院校管理的趨同化。診改的活動開展模式、評估內(nèi)容均類似于英美高校的審核評估：考慮校際辦學(xué)水平、區(qū)域使命和文化傳承的差異，不設(shè)統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，只給審查模塊，重點評估自身質(zhì)量保證體系的有效性，保障校方辦學(xué)自主權(quán)，鼓勵特色辦學(xué)。督導(dǎo)類似于英美高校的內(nèi)部問責(zé)制度，強調(diào)學(xué)校作為責(zé)任主體對內(nèi)部教學(xué)事務(wù)的日常化督查、問責(zé)，屬于教學(xué)日常監(jiān)管范疇。

2.診改與督導(dǎo)統(tǒng)一于質(zhì)量保證體系。從“五同五異”可以看出，診改與督導(dǎo)都以提高學(xué)生的培育質(zhì)量為目標(biāo)。診改側(cè)重宏觀的制度與指標(biāo)把握，督導(dǎo)側(cè)重微觀的教學(xué)實施過程把控，兩者在職能上具有互補性。全面推進診改不是放松督導(dǎo)過程化改革的理由，只有在宏觀制度上推進診改，在微觀過程上強化督導(dǎo)，全面推進診改與督導(dǎo)，才能形成高職質(zhì)量體系閉環(huán)。

診改是對前幾年高職院校開展的“大督導(dǎo)”嘗試的職能重分配，從職責(zé)方面給高職督導(dǎo)“減負”，將宏觀層面的職責(zé)交予診改，以夠用、可行為原則，以教學(xué)有效性判斷為依據(jù)，讓督導(dǎo)回歸教學(xué)過程化控制，開展問題課堂的幫扶性督導(dǎo)、優(yōu)秀教學(xué)模式的篩選推廣，即補短、推優(yōu)。

二、推進督導(dǎo)過程化改革的必要性分析

1.在學(xué)生層面，是應(yīng)對復(fù)雜化學(xué)情的需要。高職的學(xué)風(fēng)問題是推進督導(dǎo)過程化改革的理由之一。高職學(xué)生作為高考的不如意者，遭受的學(xué)習(xí)挫敗感和恐懼癥明顯。在經(jīng)歷高強度、長周期的學(xué)習(xí)后，高職學(xué)生精神普遍不夠飽滿?，F(xiàn)階段的高職學(xué)生鮮少出現(xiàn)聚眾鬧事等群體事故，容易管，但不容易教：高職學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及年齡層次決定了其自身意志力的不足，很容易受外界環(huán)境的影響而失去持續(xù)學(xué)習(xí)的信念。自制力差導(dǎo)致高職學(xué)生特別容易沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲，難以全身心地投入學(xué)習(xí)。學(xué)生主觀上厭學(xué)、不配合教學(xué)等非智力因素嚴重阻礙教學(xué)，這也是高職教學(xué)難以取得普遍性成功的主因。

任何知識都不應(yīng)該是教師“教”會的，教學(xué)是外部環(huán)境作為外緣引導(dǎo)下學(xué)生的內(nèi)在領(lǐng)悟與吸收，教學(xué)成敗的決定性因素在于學(xué)生。教師的講解只能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，整體教學(xué)效果依賴于學(xué)生內(nèi)在能動性的發(fā)揮。

督導(dǎo)過程化改革更有利于在學(xué)生層面約束其課堂行為。督導(dǎo)過程化改革可以強化校督導(dǎo)方對教學(xué)過程的控制，規(guī)范教學(xué)課堂，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，消除學(xué)生偏離教學(xué)主線的環(huán)境誘因。如果不進行教學(xué)過程化嚴控，渙散的課堂、無趣的教學(xué)實施必然成為學(xué)生注意力渙散、行為偏差的“增上緣”，難以全面實現(xiàn)既定培養(yǎng)目標(biāo)。

2.在教師層面，是激發(fā)教師主觀能動性的需要。從教師角度看，督導(dǎo)過程化改革有利于教師能力提升。教師能力提升是教學(xué)水平提升的關(guān)鍵一環(huán)。在當(dāng)今信息社會，教師實現(xiàn)教學(xué)能力提升的信息渠道有很多，并且教師往往對自身教學(xué)弱項非常了解，因此，以外部環(huán)境推動教師教學(xué)能力的自我完善是教師能力提升的有效途徑。該做法在時間延續(xù)性、內(nèi)容針對性、作用全面性方面優(yōu)于學(xué)校層面的教師幫扶、培訓(xùn)，但并不意味著要取消學(xué)校層面的教師幫扶性活動，而是要讓學(xué)校行為融入教學(xué)過程化嚴控的外部環(huán)境，形成學(xué)校重視教學(xué)能力提升的校園風(fēng)氣，引領(lǐng)教師自我提高。

教育管理的關(guān)鍵在于營造氛圍，形成影響力滲透。督導(dǎo)過程化改革正是這樣一種“姿態(tài)”，表明學(xué)校重視課堂質(zhì)量、關(guān)注教師成長，并時時開展教學(xué)有效性診斷、問題課堂排查、問題教師幫扶，給教師提供教學(xué)能力提升的外部壓力，激發(fā)教師提升教學(xué)能力的主觀能動性。若只以專家輔導(dǎo)、培訓(xùn)之力去“補”教師的教學(xué)弱項，則無有窮盡，且教學(xué)及組織管理上的漏洞易“補”，教師的教學(xué)敷衍行為難“堵”。

3.在學(xué)校層面，是落實教學(xué)主體責(zé)任的需要。推進督導(dǎo)過程化改革是落實高職院校的教學(xué)責(zé)任主體的需要。高職教育的高等教育性決定了校園文化存在教學(xué)自由化的趨勢。相對于初高中階段，高職教學(xué)的實施相對寬松、具有彈性。自由化的教學(xué)實施方式與高職實用、多樣的教學(xué)內(nèi)容相匹配，這種自由化的教學(xué)風(fēng)氣有利于多樣性教學(xué)方式的實施，方便各種教學(xué)方法的融合，實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，提升課堂的趣味性。

但教學(xué)實施的自由化并不意味著高職管理方應(yīng)該放棄對教學(xué)的過程化監(jiān)控，搞放任教學(xué)，相反，教學(xué)自由化必須在教學(xué)有效性的框架下執(zhí)行。只有嚴格的過程化監(jiān)控才能制衡教學(xué)的自由化風(fēng)氣，做到寬嚴得度，形成高職教學(xué)的動態(tài)平衡。鑒于高職院校的教學(xué)現(xiàn)狀，管理方通過督導(dǎo)過程化改革實現(xiàn)教學(xué)過程嚴控存在必要性。

三、督導(dǎo)過程化改革的難題剖析

1.職責(zé)不明，導(dǎo)致頭緒過多。高職院校的督導(dǎo)活動沒有框定職責(zé)范圍。作為一項“一把手”工程，各高職院校管理方普遍認為高職督導(dǎo)應(yīng)該是“大督導(dǎo)”，認為只實施教學(xué)督導(dǎo)職能太過于簡單化，“項目”過小，不足以和“一把手”的“重拳出擊”形成力量匹配，且宏觀上的社會需求分析、人才培養(yǎng)方案評估、畢業(yè)生調(diào)查、企業(yè)滿意度調(diào)查等方面確實存在明顯的銜接問題，在這些方面投入力量形成質(zhì)量閉環(huán)必能提升學(xué)生的產(chǎn)出品質(zhì)。

在“大督導(dǎo)”的研究氛圍及主管部門整體質(zhì)量觀的影響下，近些年高職督導(dǎo)的全面推進實際上包含了現(xiàn)階段的診改與督導(dǎo)兩部分內(nèi)容。宏觀制度控制、指標(biāo)量化、指標(biāo)銜接及微觀上的教學(xué)過程控制“齊頭并進”，對整個人才培養(yǎng)過程行使評估的“大督導(dǎo)”做法，導(dǎo)致督導(dǎo)處職責(zé)無所不包，質(zhì)量問題“一把抓”。

督導(dǎo)人員作為高職行政人員，盡管個別人員是教學(xué)專家，但畢竟受自身專業(yè)限制，對其他專業(yè)領(lǐng)域不熟悉，難以契入全校范圍各專業(yè)的質(zhì)量保障體系督查。在這種情況下，通常將各專業(yè)的骨干力量吸收為兼職督導(dǎo)員，開展各自專業(yè)建設(shè)督查，但本質(zhì)上兼職督導(dǎo)員是各自專業(yè)質(zhì)量體系的構(gòu)建者，因此，專業(yè)建設(shè)層面的督導(dǎo)評價變成自我評價，結(jié)果存在無效性。

2.盲目推進，導(dǎo)致效益過低。很多高職院校的督導(dǎo)活動只局限于小范圍的青年教師，用以“撐場面”，效能不高，這種做法不能簡單地認定為高職管理方“無能”。在高職進入內(nèi)涵建設(shè)期的現(xiàn)階段，質(zhì)量問題始終是高職院校的工作重心。督導(dǎo)作為一項高職重要的質(zhì)量工程，也曾普遍進入高職管理層的視線。在2010年前后，曾出現(xiàn)督導(dǎo)活動推進的高峰期，但活動往往由一開始的“一把手”舉全校之力“卯足勁”推進，逐步變成督導(dǎo)處“啃不動”僵持，再到各方多有抱怨，最后高職各方形成共識，督導(dǎo)的全面推進“碰不得”。

在現(xiàn)階段教育部大力度推進診改的情況下，督導(dǎo)處工作的重心朝向診改，微觀層面的督導(dǎo)過程化改革進一步被擱置：高職管理方認為督導(dǎo)的全校范圍教學(xué)過程監(jiān)控推進成本過大，最大困局在于督導(dǎo)員人數(shù)與全校教學(xué)課堂數(shù)的數(shù)量矛盾難以調(diào)和，資深督導(dǎo)員隊伍建設(shè)不能滿足全校課堂的日常督查，且投入與產(chǎn)出不成比例，邊際效益太低。

3.缺乏引領(lǐng)，導(dǎo)致規(guī)范缺失。長久以來，主管部門沒有在高職督導(dǎo)的制度形成上發(fā)力，主要將目標(biāo)放在宏觀方面的教學(xué)評估、診改上，認為督導(dǎo)是高職院校的內(nèi)部責(zé)任，屬于學(xué)校日常管理的范疇。各學(xué)校由于自身辦學(xué)特點、領(lǐng)導(dǎo)層意愿等因素，督導(dǎo)活動的開展存在多方差異。督導(dǎo)方雖然實際上處于教學(xué)管理方的位置，但是被高職管理層定位成必須把持中立態(tài)度的評價第三方，標(biāo)準(zhǔn)缺失導(dǎo)致活動失范。

四、督導(dǎo)過程化改革亟須進行“巡督分離”的依據(jù)

1.客觀存在的推進“瓶頸”是“巡督分離”的必然性要求。督導(dǎo)員職責(zé)過重是開展“巡督分離”的必然性要求。在督導(dǎo)的實施過程中，各高職院校普遍沒有對督導(dǎo)的職能進行分流，教學(xué)巡查、督導(dǎo)聽課等職能均由督導(dǎo)員完成。一方面，對督導(dǎo)員的專業(yè)水平要求很高，要求必須是教學(xué)專家，具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗。各校督導(dǎo)員均以退休返聘教師為主，高素質(zhì)、肯付出的督導(dǎo)員“一將難求”。另一方面，全校課堂范圍過大，在傳統(tǒng)的督導(dǎo)員既要做巡查、又要開展聽課的模式下，督導(dǎo)員疲于奔命，返聘督導(dǎo)員的體力、聘任方式、薪酬模式都決定了不能強制其超負荷工作。此外，督導(dǎo)員即要“揪”問題“做惡人”，又要“給”建議“裝好人”，稍有不慎，容易“引火上身”，精神壓力大導(dǎo)致督導(dǎo)員隊伍建設(shè)難。

督導(dǎo)過程化改革的關(guān)鍵在于向“瓶頸”處“落刀”。在高職院校的人事組織形式、地方人員儲備、邊際成本都決定了督導(dǎo)員隊伍不能無限擴大的情況下，督導(dǎo)員人數(shù)難以滿足全校范圍開展教學(xué)巡查的需要。因此，對督導(dǎo)員的職責(zé)進行分流，將大范圍的教學(xué)巡查從督導(dǎo)員的職能區(qū)塊中分離出來，走“巡督分離”是較好途徑。

2.活動形式上的自然分層是“巡督分離”的可分性前提。教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽課作為兩大教學(xué)督導(dǎo)手段，在活動開展和職能分配上自然分層，是“巡督分離”的可分性前提。兩者在活動的針對問題、開展范圍、時間延續(xù)方面互為補充。教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽課作為兩項督導(dǎo)常規(guī)職能，活動之間沒有形成制度性關(guān)聯(lián)，是由于督導(dǎo)員既要開展教學(xué)巡查，又要開展專項督導(dǎo)聽課，完成現(xiàn)有工作量已經(jīng)疲于奔命。

傳統(tǒng)教學(xué)巡查的目的在于及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的普遍性問題，巡查范圍具有全校性特點，但受限于人員配給不足，時間上具有階段性特點，如期初、期中、期末巡查、專項巡查等。

督導(dǎo)聽課在時間上具有常態(tài)化特點，但有限的督導(dǎo)員人數(shù)只能局部覆蓋個別青年教師、實訓(xùn)教師等特殊教師群體，督查范圍不具有全校性，難以全面暴露問題課堂，通過督導(dǎo)聽課發(fā)現(xiàn)的問題往往具有偶然性、滯后性。

3.內(nèi)在差異化的人員能力素質(zhì)要求是“巡督分離”的可行性依據(jù)。教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽課的人員能力素質(zhì)要求不同是開展“巡督分離”可行的依據(jù)。教學(xué)巡查具有巡視性特點，教學(xué)巡查的目的在于查找存在教學(xué)有效性提升空間的問題課堂，巡查員不需要成為教學(xué)專家。問題課堂作為一種課堂生態(tài)，其特征非常鮮明，教學(xué)的優(yōu)劣容易把握，如教師無激情、課堂缺氛圍、學(xué)生不配合、玩手機的人很多等，對巡查員在教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)性方面無要求。而督導(dǎo)聽課本質(zhì)上是專家型的教學(xué)診斷，要求督導(dǎo)員必須是具備很強專業(yè)性和豐富教學(xué)經(jīng)驗的教學(xué)專家。

五、基于“巡督分離”的督導(dǎo)過程化改革方式

1.讓“精英”回歸中心工作，開展巡視性的教學(xué)巡查。行政機構(gòu)劃分很細、中層及以上干部隊伍龐大是國內(nèi)高職院校的一大特點。中層及以上干部是教學(xué)巡查的“不二”人群：一是中層及以上干部是高職管理的骨干，大多具有多年學(xué)校工作經(jīng)驗，完全具備課堂教學(xué)有效性的判斷能力；二是中層及以上干部作為高職院校的管理人員，理應(yīng)熟悉教學(xué)管理，服務(wù)學(xué)校教學(xué)中心工作是職責(zé)所在、應(yīng)當(dāng)應(yīng)分；三是中層及以上干部在時間上完全具備一個學(xué)期內(nèi)抽出一周參加教學(xué)巡查（每天1～2小時）的條件；四是中層及以上干部具備一定的身份特點，可以形成巡查制度威懾，制衡教師自由化教學(xué)，落實學(xué)校教學(xué)主體責(zé)任。

通過學(xué)校層面統(tǒng)一部署，每周安排一名巡查組長、一名巡查人員組成教學(xué)巡查組確立每周的巡查區(qū)域。巡查組長從校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)相關(guān)中層正職中抽取，巡查員從其他中層及以上干部中選取。高職中層以上干部人數(shù)滿足一周安排兩名作為巡查員的需要，確保每周都有一個巡查組開展日常教學(xué)有效性巡查。規(guī)定各巡查組根據(jù)教學(xué)巡查比對，至少篩選出一定數(shù)目的教學(xué)有效性較差的課堂，記錄教室門牌，并從教學(xué)管理系統(tǒng)查詢?nèi)握n教師姓名及課程名稱；規(guī)定任課教師的教學(xué)不能暗箱操作，必須保持教室前后門虛鎖或打開，預(yù)留教學(xué)觀察窗口，方便巡查員的教學(xué)有效性巡查。

2.讓“專家”聚焦問題課堂，開展幫扶型的督導(dǎo)聽課。督導(dǎo)員的定位應(yīng)該是教學(xué)專家，其職能是專家型的教學(xué)診斷、指導(dǎo)。督導(dǎo)員開展全校教學(xué)巡查很困難，但覆蓋全校的“問題”課堂卻輕而易舉。以高職的教師規(guī)模，只需配置3～5名專職督導(dǎo)員就夠用。從這個角度去看問題就豁然開朗了，關(guān)鍵在于讓“專家”干“精活”，確保督導(dǎo)聽課必然針對問題課堂。專家一定是來輔導(dǎo)的，督導(dǎo)聽課的實質(zhì)性指導(dǎo)功能不落空：督導(dǎo)聽課只針對從教學(xué)巡查、學(xué)生反饋、學(xué)生評教結(jié)果、教務(wù)處與二級學(xué)院等教學(xué)組織部門信息反饋中提取的問題課堂。不再盲目、大面積開展督導(dǎo)聽課，以“問題”為導(dǎo)向?qū)Χ綄?dǎo)員聽課范圍進行框定。督導(dǎo)員不再實施教學(xué)規(guī)范化督查職能，而是重點關(guān)注教學(xué)有效性及教學(xué)技巧的推廣和模式改良。

3.讓“新手”進入精品課堂，開展觀摩型的學(xué)習(xí)聽課。根據(jù)信息反饋情況，將個別課堂表現(xiàn)不佳但又沒達到督導(dǎo)聽課標(biāo)準(zhǔn)的教師與青年教師一起納入觀摩性聽課范圍。定期開展觀摩型學(xué)習(xí)聽課，并要求聽課行為須事先告知聽課對象，并定期將聽課結(jié)果匯總到督導(dǎo)處。這樣一方面，有利于“新手”觀摩學(xué)習(xí)，提高教學(xué)水平，促進新老教師交流；另一方面，觀摩性聽課本身也是對老教師的一種監(jiān)督，以最少的行政成本實現(xiàn)教學(xué)的互相監(jiān)督，督促老教師精益求精。

4.讓數(shù)據(jù)匯入督導(dǎo)統(tǒng)籌，促進“巡督融合”。建立督導(dǎo)的信息大數(shù)據(jù)。信息的多渠道獲取可以避免教學(xué)問題暴露的偶然性、滯后性。以數(shù)據(jù)為紐帶銜接督導(dǎo)活動，促進教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽課活動的融合：一是將教學(xué)巡查信息作為督導(dǎo)的重要信息來源。二是收集學(xué)生的日常教學(xué)反饋，重視學(xué)生對于教學(xué)優(yōu)劣的話語權(quán)。將大學(xué)生督導(dǎo)中心作為督導(dǎo)信息的來源之一。從各個班級抽取班長、學(xué)習(xí)委員作為督導(dǎo)信息員，收集日常教學(xué)信息。三是將學(xué)生評教結(jié)果作為督導(dǎo)聽課的先導(dǎo)，將學(xué)生評教結(jié)果靠后的課堂確立為聽課對象。四是加強與教學(xué)組織實施部門的信息互通，從教務(wù)處、二級學(xué)院等教學(xué)組織實施部門獲取問題課堂信息。五是將年督導(dǎo)數(shù)據(jù)進行匯總，編制成冊，方便統(tǒng)計、觀察成效。

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