楊春耘

（川北醫(yī)學(xué)院 外國語言文化系，四川 南充 637000）

杰克·克羅夫特·理查德（Jack Croft Richards）曾經(jīng)在他的Language Teaching in Context一書中提出，在語言教學(xué)中不應(yīng)該把注意力全部放在“結(jié)果”上面，而應(yīng)當(dāng)注重語言學(xué)習(xí)的“過程”，應(yīng)研究人們是通過怎么樣的學(xué)習(xí)過程而獲取語言技能與應(yīng)用技能的[1]4。因此，教師應(yīng)該注重教學(xué)過程，在語言教學(xué)過程中不斷地反思，從而實現(xiàn)教育智慧的生成。外語教育學(xué)科的發(fā)展，除了我們一直以來注重和強調(diào)的量化研究外，還需要開展一些著眼于實踐、微觀、深入的質(zhì)性研究[2]。這樣的質(zhì)性研究可以通過教學(xué)觀察、寫教學(xué)日記、做問卷調(diào)查與座談等研究方式來實現(xiàn)。本文所涉及的大學(xué)英語教學(xué)中修辭格審美介入便是教師教學(xué)過程中通過教學(xué)觀察、詢問、診斷和評價所做的一次“互動性決策”的質(zhì)性研究。

一、教師決策

“教師作為決策者”是比杰斯泰德（A.Bjerstedt）于1969年最早提出的。他認為教師每天的大部分工作就是在經(jīng)常性的師生互動中承擔(dān)決策者的角色，而決策的低能或失敗會影響教學(xué)的協(xié)調(diào)和有效，對教學(xué)都會產(chǎn)生負面的效果。謝弗爾森（R.J.Shavelson）指出，教師的基本教學(xué)技巧是決策，優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別不在于提問和講述的能力，而在于知道何時去提出與解決一個問題的決策能力。20世紀90年代，教師教學(xué)決策研究已成為教學(xué)研究的最重要領(lǐng)域之一[3]。教師認知研究把教師教學(xué)（包括外語教學(xué)）看作一個決策過程[4]。教師是這個過程的決策者，教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、學(xué)生情況反思等都要求教師在課前、課中、課后作出理性決策。傅海倫等指出，教學(xué)決策是個完整的系統(tǒng)，多個教學(xué)決策之間互相影響、周期循環(huán)，是繼承與超越的關(guān)系[5]。

對于教育者而言，其中心任務(wù)就是制定決策，因而決策能力被看做是基本的教育能力和經(jīng)驗智慧。Jack C.Richards和Charles Lockhart在《第二語言課堂的反思性教學(xué)》中把教師決策分為3種：計劃性決策、互動性決策和評估性決策。教師在課前教學(xué)計劃中所涉及的個人決策叫計劃性決策；教師課堂上遇見非預(yù)測性情況時所做的決策叫做互動性決策；教師課后對諸如教學(xué)是否成功、教授是否符合學(xué)生需求、學(xué)生課堂參與情況等問題進行反思后所做的決策叫評估性決策[1]78。楊鑫、尹弘飚認為，當(dāng)教師作出教學(xué)決策時，絕不僅僅是采取一個行動或者按照某種特定方式去行動那么簡單。教學(xué)決策的過程應(yīng)該是理性的，這意味著教師要考慮不同的決定，并采用一定的標準科學(xué)遴選可供挑選的行動[6]。張定強認為，教學(xué)決策能力是教師教學(xué)智慧的集中表現(xiàn)，是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。在日常的教學(xué)活動中，無論是教學(xué)準備階段、教學(xué)實施階段還是教學(xué)反思階段，教師所作出的這些教學(xué)決策直接或間接地影響著教學(xué)流程，建構(gòu)著課堂教學(xué)生態(tài)，決定著教學(xué)質(zhì)量。教師的教學(xué)決策能力，對教學(xué)質(zhì)量的影響尤為重要[7]。

二、教師決策中的互動性決策

隨著建構(gòu)主義和情景認知主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，人們開始關(guān)注課堂教學(xué)中的不確定性和偶然性，并意識到教學(xué)是一種充滿互動與對話的復(fù)雜認知活動。作為這一復(fù)雜活動的主導(dǎo)者，教師時刻面臨著多變而復(fù)雜的教學(xué)實踐情境。要解決教學(xué)過程中遇到的各類“意外”，教師必須具備出色的決策能力。因為互動性決策是教師在課堂教學(xué)過程中與學(xué)生進行互動、相互作用時的決策，所以與其他兩種決策相比，具有即時性和經(jīng)驗性的特點，它既包含執(zhí)行教學(xué)計劃的決策，也包含不執(zhí)行計劃而面臨應(yīng)對突發(fā)事件的決策。由于互動性決策與課堂的實際“情境”相關(guān)，因此它是決定課堂教學(xué)效果好壞的關(guān)鍵因素，顯示出其獨特而重要的實踐意義，成為考察教師教育智慧與教學(xué)機智的重要指標[8]。

較早對教師互動性教學(xué)決策進行研究的是克拉克和喬伊斯（Clark&Joyce，1975）、馬克思和彼得森（Marx&Peterson，1975），其中大部分研究者都將互動決策定義為教師有意識、審慎的選擇行為。已有研究的共同之處是：在教師對他們互動思考的報告中，較少關(guān)注教學(xué)目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注較多的是教學(xué)過程，包括教學(xué)步驟和教學(xué)策略，關(guān)注最多的是學(xué)生[3]。目前關(guān)于教學(xué)決策研究成果大多引入的是國外結(jié)論，這些能否真正適用于我國教師教學(xué)決策過程與實踐仍需檢驗。目前我國對于教學(xué)決策理論的研究與實踐還很不完善，一線教師對教學(xué)決策的了解與認識并不充分，決策付諸于實踐的流程、步驟及注意事項也還需要一定時間的學(xué)習(xí)與嘗試。這就要求學(xué)者在進行教學(xué)決策理論研究的同時，開展教學(xué)決策的有關(guān)教育實驗，積極探索教學(xué)決策理論的實踐成效，并且要對教師教學(xué)決策實踐中出現(xiàn)的典型問題、錯誤認識給予指導(dǎo)與總結(jié)[5]。下面以《21世紀大學(xué)英語》第三冊第六單元的課文Every23Minutes為例，探究大學(xué)英語教師怎樣在教學(xué)互動中對未曾預(yù)料的情境作出及時的、創(chuàng)造性的決策與處理的教學(xué)過程，并開展教師“互動性決策”的實踐研究。

三、大學(xué)英語課堂“互動性決策”的實踐研究

（一）研究的對象、方法和目的

本次的研究對象包括一位有28年教齡的大學(xué)英語教師，60名臨床醫(yī)學(xué)本科二年級的學(xué)生和課堂互動性決策的教學(xué)過程。研究方法以質(zhì)性研究為主。因為互動性決策通常是在教學(xué)常規(guī)被打破時作出的，因此對于互動性決策的課堂實踐研究往往是通過觀察和課后回憶的質(zhì)性的敘事研究。被觀察和回憶的實踐時間為2個學(xué)時，目的是通過課堂互動性決策所采用的教學(xué)內(nèi)容和方法去證明：教師合理地利用互動性決策是有利于大學(xué)英語教學(xué)的；大學(xué)英語教材內(nèi)容在課堂上增加修辭格審美的內(nèi)容是必須和有效的。

（二）情景再現(xiàn)大學(xué)英語課堂教學(xué)互動性決策過程

《21世紀大學(xué)英語》第三冊第六單元的課文Every 23 Minutes的原教學(xué)計劃為4學(xué)時，課程內(nèi)容除了重點詞匯、短語、難句、篇章結(jié)構(gòu)、閱讀理解教學(xué)外，修辭格只要求講授重復(fù)格，因為大量的重復(fù)是本課的顯著特點。但是，在第一節(jié)課講解課文的過程中，教師發(fā)現(xiàn)課文所涉及的其他修辭格學(xué)生基本不了解，影響到了學(xué)生對于課文內(nèi)容的理解。于是，在第一節(jié)課間，教師做了一個很簡短的關(guān)于修辭格的問卷調(diào)查。統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 修辭格的問卷調(diào)查

這個隨堂進行的問卷只有第一題是選擇題，第二、第三題都是開放性的問題。第三題的答案同學(xué)都列出了教師剛剛講完的重復(fù)，另有兩名同學(xué)寫了排比。總共60名同學(xué)，這個結(jié)果還是讓人有些吃驚。從第一題的選擇可以看出雖然有37人不同程度地學(xué)過修辭格，但是，他們并不確定自己學(xué)過哪些，或者是記不起來了。在此情況下，教師做出決策靈活處理，根據(jù)課文內(nèi)容增講修辭格的內(nèi)容。

第二節(jié)上課的時候，教師問剛剛講過的修辭格“重復(fù)”在文中有什么作用時，只有一些同學(xué)回答其作用是“強調(diào)”。教師又問：“還有其他作用嗎？比如，從審美的視角，你們覺得此文美不美？”同學(xué)們很茫然地看著老師，并作出思考狀。同學(xué)們之所以茫然，可能不知道從怎樣的角度去欣賞這樣一篇反復(fù)強調(diào)數(shù)據(jù)的文章的美，說明了他們比較缺乏修辭和審美這方面的相關(guān)知識。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋，決定改變原定教學(xué)計劃，除了增講修辭格外，并從審美的角度欣賞這篇有著鮮明寫作手法的美文，讓學(xué)生明白作者怎樣運用重復(fù)和平行使文章讀起來規(guī)整、恢弘而有節(jié)奏感，以及作者又是通過怎樣巧妙地運用設(shè)問、省略和短句使得文章結(jié)構(gòu)有了靈動起伏，語言的音韻不失活潑。教師在審美介入上，基本上采取“引導(dǎo)”結(jié)合“灌輸”的方式進行。

（三）互動性決策后的教學(xué)實錄：修辭格審美介入

教師互動決策后的每一個修辭格講授控制在3分鐘之內(nèi)，學(xué)生在課文里尋找相關(guān)修辭格的運用實例控制在3分鐘左右，教師通過課堂互動抽查學(xué)生尋找的課文實例，了解他們是否真正理解了修辭格，時間2分鐘左右，教師引導(dǎo)下的審美解讀3～5分鐘。以下是課堂實錄的兩個片段：

片段1。

教師重新闡釋了“重復(fù)”的修辭概念。學(xué)生很快在書中找到了相應(yīng)的運用。學(xué)生找出“Every 23 min?utes,who dies？”[9]分別在16、18、20、22自然段重復(fù)出現(xiàn)4次?！癊very 23 minutes.”在24、27、30、33、37自然段出現(xiàn)，一共重復(fù)5次。

教師解讀：如何來欣賞呢？我們知道重復(fù)（repetition，也叫反復(fù)）基本是通過連續(xù)或間隔地反復(fù)使用同一單詞、短語或句子，以增強語氣和語勢，強調(diào)表述的觀點，抒發(fā)強烈的情感，闡明深刻的道理[10]。作為一種修辭手段，“反復(fù)”以間隔的形式出現(xiàn)，不僅可以表現(xiàn)逐漸加強的情感，還可以給人一種逐步加深的感染力[11]。課文中運用間隔反復(fù)的“Every 23 Minutes”里，單詞Every中第一個音節(jié)[e]的發(fā)音剛好是被強調(diào)的重音，是節(jié)奏里的那個最強節(jié)拍，像最重的那個鼓點，使得“Every 23 Minutes”，每一次簡短有力的重復(fù)都如哀弦急管，節(jié)奏一次比一次緊，扣人心弦。這也符合我國著名美學(xué)家朱光潛先生對于為什么要用重復(fù)的解讀：“因為情感原是往復(fù)低回，纏綿不盡的”“在意義上確是重復(fù)而在情感上則不重復(fù)”“貴有一唱三嘆之音，使情溢于辭”[12]。所以，巧妙地使用“重復(fù)”可以增強渲染力和說服力，使讀者能強烈地感受到23分鐘的車禍所帶來的情感撕裂。而且，重復(fù)在朗誦的處理上因其本身的修辭結(jié)構(gòu)與聲音節(jié)奏會出現(xiàn)一次次的美感高潮，使朗誦者和聽者都享有“悅耳”之美，使作者所要表達的審美意圖通過語言的聲音和節(jié)奏的美感走進讀者的內(nèi)心世界，進而達到“悅心悅意”[13]之美。而此處的“悅心悅意”便是審美對象與審美主體達到的高度和諧一致。

片段2。

教師：本文作者寫作技法嫻熟，多種修辭格交替使用，其中比較突出的還有短句和省略。那什么是省略呢？

有學(xué)生答：省略就是句子中省去相同的部分，避免重復(fù)。

教師：對。省略（ellipsis）就是把句子的某一個或兩個句子成分省掉。修辭中運用省略手法，可以避免語言文字的冗長和不必要的重復(fù)，使語言簡潔明快。句中被省略的部分可以從上下文或說話的場合中判斷出來[14]。Linda Welter（作者）在運用省略的時候遠非如此，她對省略的運用得心應(yīng)手到了翻云覆雨的地步，就像中國畫中的留白，都負載著無限的深意。課文里有哪些地方用了省略？

學(xué)生們很快找出了3、4段：3“A wedding.”（一場婚禮。）；4“Followed by a funeral.”（緊接著一場葬禮。）[9]140

教師解讀：預(yù)習(xí)過的同學(xué)應(yīng)該知道，一個醉酒的女司機剛從一場熱鬧的婚禮離開，返回途中出了車禍，哀傷的葬禮接踵而至。此處，作者只用幾個詞突出信息重點，簡化表達程序，仿佛電影里的蒙太奇，喜慶美好的婚禮與肅穆陰沉的葬禮形成強烈對比。這句話如果是一個完整的句子會怎么樣呢？（教師說話間把兩個省略句連成一句寫在黑板上。）會因為平鋪直述而減弱表達強度。而“A wedding”（一場婚禮）做一個句子，一個段落，起到了特別明顯的強調(diào)作用，引人遐想婚禮的美好場面，也關(guān)心“后事如何”。緊接著下一段是“Followed by a funeral”這段省去了主語，讀者會把注意力放到“a funeral”（一個葬禮）上，腦子里出現(xiàn)葬禮悲傷肅穆的場面?！耙粓龌槎Y”和“緊接著一場葬禮”的鮮明對比因為省略而直擊人心。

（四）教師的課后反思和自評

由于沒有按照原計劃授課，課后教師對自己的這次互動性決策以及所產(chǎn)生的課堂教學(xué)結(jié)果按照Jack C.Richards和Charles Lockhart的評價標準，從教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生需求、學(xué)生的理解程度、時間分配、教學(xué)目標等進行了以下反思和評估。參見表2和教師反思報告。

表2 教師的自評

教師的反思報告也比較詳細地體現(xiàn)在這6個方面：（1）因為同學(xué)們對于英語修辭格欠了解，教師改變了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法，變?yōu)椤耙越處煘橹行摹敝v授修辭格，進行審美鑒賞還是有效的。（2）改變教學(xué)內(nèi)容和方法后，同學(xué)們在課堂上的表現(xiàn)反而比較活躍，注意力也更集中，參與度更高。特別是教師從審美的角度闡釋作者的寫作手法后，同學(xué)們的神情都很凝重，似乎很能體會“23分鐘”所發(fā)生的一切，產(chǎn)生了“共情”。（3）在沒有講解修辭格前，同學(xué)們并沒有深入體會作者的寫作意圖，也并沒有表現(xiàn)出濃厚的興趣，表現(xiàn)出很沉悶的樣子。介入修辭格和審美后，教師對學(xué)生加以引導(dǎo)，學(xué)生表現(xiàn)出對于新知識的興趣和渴望，注意力很集中。這樣的知識需求往往學(xué)生自己是不自知的，需要有經(jīng)驗的老師細心觀察，及時決策及時補充，來滿足學(xué)生的求知需求。（4）雖然總體來說學(xué)生的理解程度達到了預(yù)期的效果，但是在不同的知識點上有一些差異。教師用同樣的方法還講授了平行法、漸進法和修辭性設(shè)問，發(fā)現(xiàn)漸進法對于學(xué)生來說比較難理解一點，因為他們在尋找漸進法的例子時有遲疑，準確率明顯低了許多。而對于平行法和修辭性設(shè)問，通過教師的解釋，學(xué)生們比較準確地找出了相應(yīng)的例子。所以，對于漸進法，還需要進一步重復(fù)和訓(xùn)練。（5）由于互動性決策產(chǎn)生的教學(xué)內(nèi)容在時間上并不在計劃決策之列，所以課程稍微超出了預(yù)計時長，但還在可以調(diào)節(jié)和控制的范圍。（6）按照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，大學(xué)英語的教學(xué)目標之一是“提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需求”[15]。增加英語語言文字的修辭格審美，正是培養(yǎng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的一個方面。

四、結(jié)語

Every 23 Minutes修辭格的審美介入教學(xué)是一次互動性決策在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的運用。本次研究是在全程觀察和跟蹤基礎(chǔ)上的實證敘事研究。首先，從課堂教學(xué)過程與任課教師的反思和自評可以看出，教師在做互動性決策前后對學(xué)生都有過仔細的觀察、思考和評判，并很快做出了理性的、比較合理的、有針對性的互動性決策，滿足了學(xué)生對于修辭格審美的知識需求，也符合課程教學(xué)的要求和目標，教師合理利用互動性決策有利于教學(xué)質(zhì)量與效果的提升。其次，研究發(fā)現(xiàn)，互動性決策會使教學(xué)時間的分配超出計劃性決策，而且學(xué)生在理解修辭格之一的漸進法時也出現(xiàn)了些困難，這些都值得反思和總結(jié)。特別值得注意的是，教師課后反思非常重要。教師通過反思，可以豐富教學(xué)經(jīng)驗、重構(gòu)知識體系以及增長教學(xué)智慧，從而促進自己的專業(yè)發(fā)展（包括專業(yè)知識和教師職業(yè)素養(yǎng)）；通過反思所積累的經(jīng)驗和采取的改善性措施反過來為下一次的計劃性決策提供幫助和支撐；同時，教師通過課后的反思和評估會使得教學(xué)經(jīng)驗更加豐富。最后，雖然質(zhì)性敘事研究的結(jié)果具有太多的主觀性，但由于影響教學(xué)過程的因素非常復(fù)雜，教師的決策又受個體經(jīng)驗和知識背景的影響，因而用嚴格的實驗室研究方法很難反應(yīng)出教師的個性行為，使研究不能全面反映真實的教學(xué)情境[3]。鑒于互動性決策具有多變性、靈活性和復(fù)雜性的特點，本次研究只是對于互動性決策實踐過程和決策內(nèi)容進行了記錄和研究，更多維度的實證研究還有待繼續(xù)開展。

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