代保明

語文課，“教什么”永遠(yuǎn)重于“怎么教”，“教什么”決定了“怎么教”。

最近，筆者現(xiàn)場觀摩學(xué)習(xí)了韓軍老師的經(jīng)典課例《老王》，受益匪淺。韓軍老師獨(dú)到的文本解讀、新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)、聲情并茂的課堂語言，確實(shí)讓我輩“驚奇、驚悚、驚嘆”，窮吾一生，也難望其項(xiàng)背。在心潮澎湃、激動萬分之后，我內(nèi)心又涌出了關(guān)于語文的多個“為什么”，即工具性與人文性如何統(tǒng)一，文本解讀的邊界在哪兒，語文課到底教什么。特錄下，請方家指點(diǎn)。

其一，工具性與人文性如何統(tǒng)一？

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）說，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。這樣看來，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”應(yīng)該是語文課程的核心和標(biāo)識，正是因?yàn)檫@門課程是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，所以它才叫語文課程。語文課程的首要任務(wù)是“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，在此基礎(chǔ)上把握好“語文教育的特點(diǎn)”，利用“語文課程豐富的人文內(nèi)涵”影響學(xué)生的精神世界。

葉圣陶先生說：“語文這一門課是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用本領(lǐng)的。”

錢夢龍老師說：“我始終堅(jiān)守一個立場：我教的是語文，它是一門幫助學(xué)生學(xué)習(xí)祖國語言文字的課程。因此，我的所有教學(xué)活動都應(yīng)該有助于學(xué)生正確、熟練地理解和運(yùn)用祖國的語言文字。這是我認(rèn)定的語文教學(xué)之‘根。”

王尚文教授說：“語文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語內(nèi)容，而語文學(xué)科則以教材的言語形式為教學(xué)內(nèi)容；質(zhì)言之，其他學(xué)科重在教材‘說什么，語文學(xué)科則重在教材‘怎么說，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)聽說讀寫等語言能力?！?/p>

不厭其煩羅列語文教育大家們的話，只是想說，“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程”，“語用”應(yīng)該而且必須是語文教學(xué)的核心任務(wù)。語文教學(xué)的工具性特征才是語文課的標(biāo)識，人文性特征是工具性特征的內(nèi)涵，人文性是工具性追求的最終目的，但語文課程所追求的恰恰是工具性，而不是人文性。因?yàn)槿宋男允瞧渌T多學(xué)科也要達(dá)到的目標(biāo)，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，就是語文課程工具性的具體化。讓學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)，“具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，才是語文教學(xué)的本職所在。

就具體文本而言，工具性與人文性的關(guān)系就變成了言語形式與言語內(nèi)容的關(guān)系。學(xué)習(xí)語文，一定要學(xué)習(xí)言語內(nèi)容，因?yàn)檠哉Z形式的最終價值實(shí)現(xiàn)是言語內(nèi)容，是為言語內(nèi)容而生的；分析理解言語形式的建構(gòu)與表達(dá)，分析理解言語形式的豐富變化與多樣形式，一定要聯(lián)系到言語內(nèi)容，沒有言語內(nèi)容就沒有言語形式。但是，假如語文學(xué)習(xí)僅僅停留在言語內(nèi)容上，以言語內(nèi)容的理解把握、研讀深究為宗旨，那語文課就變成了政治歷史等課程。語文學(xué)習(xí)，固然要學(xué)習(xí)理解文本的言語內(nèi)容，即“說了什么”，讓學(xué)生獲得人生觀、價值觀和世界觀的感染和教育，但更應(yīng)該分析理解文本的言語形式，即“怎樣說”的，探究“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的方式與規(guī)律，積累言語運(yùn)用的知識，訓(xùn)練言語表達(dá)的能力，并逐步形成自己的言語表達(dá)素養(yǎng)。

韓軍老師的《老王》一課，讓人明顯感到人文性多于工具性。該課第一環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)六個字詞，為后文學(xué)習(xí)掃清障礙，讓學(xué)生積累語文基礎(chǔ)知識。第二環(huán)節(jié)是理解“命運(yùn)”，用楊絳先生的兩句話來闡明“命運(yùn)”的存在，人各有命，“命”是全不講理的。第三環(huán)節(jié)是主旨探究，通過對“一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍”這句話的深入而深刻地挖掘，把老王與楊絳進(jìn)行十大方面的對比，從而得出本文的主旨：“對于人各有運(yùn)的覺悟（覺察和感悟）、對于命運(yùn)不平的嘆惋（感嘆和哀惋）、幸運(yùn)者對不幸的愧怍（慚愧和慚怍）”。并且韓老師特別指出：“這篇文章其實(shí)從頭到尾在談一個‘運(yùn)，不談別的”。第四環(huán)節(jié)是表達(dá)愧怍，一是要求學(xué)生“以楊絳的名義給老王寫一封信”表達(dá)愧怍，寫好后學(xué)生當(dāng)堂讀信；二是政府表達(dá)愧怍，韓老師扮老王，學(xué)生扮北京市長，圍繞韓老師前面所言的關(guān)于“幸運(yùn)”的十大方面進(jìn)行長時間的電話交流，包括老王的工作、住房、個人問題以及追悼會等都有涉及，最后以老師吟唱自己為老王寫的挽詞結(jié)束全課。

很顯然，整堂課都是在圍繞“命運(yùn)”做文章，是同情、哀嘆老王的不幸命運(yùn)。這堂課的四大環(huán)節(jié)，除第一環(huán)節(jié)的字詞學(xué)習(xí)外，其余三個環(huán)節(jié)皆為人文性目標(biāo)的達(dá)成而設(shè)計(jì)，都是為讓學(xué)生深入挖掘文本中的人文內(nèi)涵而策劃。至于工具性目標(biāo)的達(dá)成，則顯得非常單薄，從言語表達(dá)方面去探求散文言語形式個性特征的教學(xué)設(shè)計(jì)幾乎沒有。在教學(xué)中，韓老師比較了“幸運(yùn)”與“幸?！保捉懒恕氨本薄敖夥拧薄敖M織”“取締”四個詞語和“我不是要錢”這個短語。從課堂教學(xué)效果看，韓老師抓的這幾個詞句，確實(shí)非常有助于老師引導(dǎo)學(xué)生理解“命運(yùn)”及本文的主旨。獨(dú)到的切入法，也讓聽課教師嘖嘖稱贊。但是，假如把《老王》一課的工具性教學(xué)目標(biāo)定位于這七個詞句的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)本文就是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)楊絳是如何運(yùn)用這七個詞句，恐怕是不恰當(dāng)?shù)?。其?shí)，這是一堂人文性強(qiáng)于工具性的語文課，是過分關(guān)注言語內(nèi)容而忽略言語形式的語文課，是游離于教材體系而主觀預(yù)設(shè)的語文課。讀懂文本的深刻蘊(yùn)含，讀出文本“象”中之“意”，讓學(xué)生得到情感熏陶，是語文教學(xué)的應(yīng)有之責(zé)，必不可少。但這僅是語文教學(xué)的第一步，還必須往前走，要指導(dǎo)學(xué)生讀懂文本深刻蘊(yùn)含的言語表達(dá)方式，讀懂達(dá)成文本深刻蘊(yùn)含的言語運(yùn)用的方法和特別的手法，從而學(xué)習(xí)作者言語表達(dá)的奧秘。

其二，文本解讀的邊界在哪兒？

文本解讀有邊界嗎？毫無疑問，一定有。盡管一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但一定是哈姆雷特，而不是其他。但語文教學(xué)中的文本解讀是教學(xué)解讀，是為達(dá)成教師所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的文本解讀。文本解讀的邊界在哪兒？這個邊界，由四個要素構(gòu)成。

一是課標(biāo)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》是語文教學(xué)的總綱。課標(biāo)中所明確的各個學(xué)段的“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”就是教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)，其中第四學(xué)段（7～9年級）中關(guān)于“閱讀”的闡釋就是閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意見。關(guān)于“閱讀”的12條內(nèi)容雖然有些粗疏，但內(nèi)涵頗豐，是教師閱讀教學(xué)的重要參照依據(jù)。在“教學(xué)建議”中，強(qiáng)調(diào)“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”，在“評價建議”中，要求“重點(diǎn)評價學(xué)生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解”。在這些表述中，“學(xué)生的體驗(yàn)和思考”“學(xué)生的情感體驗(yàn)”，不就是教師文本解讀的邊界之一嗎？如果教師的文本解讀拋開“學(xué)生的體驗(yàn)和思考”，罔顧“學(xué)生的情感體驗(yàn)”，那就一定會步入非教學(xué)解讀的境地，讓學(xué)生生吞活剝一些不知所云的東西，使教學(xué)閱讀變得毫無價值。

二是教材編者。教材編者在篩選文章變成教學(xué)文本時，一定是在課標(biāo)的指導(dǎo)下，依照教材編寫意圖及目標(biāo)任務(wù)而反復(fù)斟酌的。每一個教學(xué)文本都是編者用來承載語文知識、能力、思維和情感的載體，在一冊書的知識、能力和思維鏈條中，文本一定有其獨(dú)特的語文價值，缺一不可。如果文本解讀不顧及教材編者意圖，憑借教師自己想當(dāng)然的理解，就是不符合教學(xué)實(shí)際的價值意義不大的文本解讀。以《老王》為例，這篇經(jīng)典文本安排在部編版七年級下第三單元，在單元提示中有這樣的話：“本單元的課文都是關(guān)于‘小人物的故事。這些人物雖然平凡，且有弱點(diǎn)，但在他們身上又常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美”“本單元的學(xué)習(xí)要注意熟讀精思，要注意從標(biāo)點(diǎn)、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)；從開頭、結(jié)尾、文中反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊(yùn)”。這兩段話，毫無疑問，該是本單元文本人文性和工具性解讀的邊界，是教材編者意圖的直接告知。從人文性挖掘角度看，從文本深刻思想性解讀角度看，解讀應(yīng)該是著力挖掘小人物身上“優(yōu)秀品格的光輝”并 “引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美”。因此，當(dāng)我們從《老王》一文中讀出“窮苦、命運(yùn)、平等……”等解讀后，更應(yīng)該思考的是老王作為社會底層小人物身上的優(yōu)秀品格：最老實(shí)，最勤勞，最善良。這才是教材編者暗示的文本解讀的意圖邊界。至于“這篇文章其實(shí)從頭到尾在談一個‘運(yùn)，不是談別的”，只是教師文學(xué)解讀的一廂情愿。

三是文本。當(dāng)文本不能與讀者建立某種聯(lián)系的時候，它是無任何價值的。只有當(dāng)文本與讀者建立某種聯(lián)系，或者說文本與讀者具有對話關(guān)系的時候，文本的諸多價值才能體現(xiàn)出來。讀者與文本對話，會充分利用自己的閱讀圖式，打通自己文化、文學(xué)、文藝、審美、生活、交際等多方面的積淀而與文本通聯(lián)，從而引發(fā)讀者在審美、文化、文藝、情感、生活、實(shí)踐等方面的共鳴，從而生成讀者自己的解讀結(jié)果。從這個角度看，文本解讀是很個性的閱讀活動，是讀者閱讀活動的各取所需。因?yàn)槲谋疽坏┟撾x了作者，一旦作者的情感氤氳與文本隔絕，一旦讀者把自己的生活、工作、人生經(jīng)歷、社會閱歷及文化、文學(xué)、文藝、審美等積淀投射在文本中，文本言語所組成的“象”就會生成諸多的“意”，這是文學(xué)文本固有的特性所決定的，也是文學(xué)解讀的應(yīng)然形態(tài)。但是，這并不意味著文本解讀可以無窮無盡。文本自身的文體特征，文本的言語表達(dá)方式，作者寫作的時代，文本所采用的寫作手法，都在暗示讀者文本所蘊(yùn)藏的思想和情感，都在傳遞作者主觀意圖的情感傾向。無論文本的解讀結(jié)果怎樣新奇，哪怕有超越作者時代和國別的深刻意蘊(yùn)，都必須而且應(yīng)該在文中找到注腳，都必須而且應(yīng)該是文本的言語形式所能承載的內(nèi)容。就《老王》而言，文體是散文，是作者楊絳寫“文革”時期底層人物的“優(yōu)秀品格”的，文章用詞的傳神、敘述的質(zhì)樸、留白的用心及選材的巧妙，都暗含著作者內(nèi)心豐富的情感。在解讀《老王》時，可供挖掘的言語意象太多，但無論用怎樣的視角去解剖，始終不會離開文本所固有的魂，始終要緊貼文本自身的言語形式，始終要考慮到教學(xué)解讀這個特定目標(biāo)，這也是文本解讀的邊界之一。也就是說，一旦有了確定的解讀任務(wù)，任何文本都有其解讀的邊界，只是如何把握文本自身所隱含的邊界，確實(shí)需要語文教師深邃的思想和犀利的眼光。

四是學(xué)生。教學(xué)文本解讀的接受者是學(xué)生，是身心發(fā)育待成熟的中學(xué)生。文本讀者也是學(xué)生，與文本真誠對話的是與教師不一樣的學(xué)生。學(xué)生閱讀圖式與教師閱讀圖式是有很大差別的。學(xué)生的生活經(jīng)歷、社會閱歷、審美理論、文學(xué)觀點(diǎn)、文章學(xué)知識等都處在學(xué)習(xí)、理解和接受階段。教師的教學(xué)文本解讀更應(yīng)該思考學(xué)生這個接受對象，更應(yīng)該搭好腳手架讓學(xué)生與文本真情對話。如果教師把自己的專業(yè)解讀一股腦地端給學(xué)生，完全不顧及學(xué)生的閱讀圖式，學(xué)生也只能囫圇吞棗。所以錢夢龍老師說：“既緊扣文本，又不局限于文本；對文本有深刻的見解，卻從不刻意求深，而是深而有度；知識面很廣，卻從不恣意突破語文教學(xué)的‘邊界，而是寬而有界。這種由博而返約的功力，既是一種修養(yǎng)，也是明智的自我克制?！彼?，一篇文本，比如《老王》，教材把它編在初一、初二還是高中，教師的教學(xué)解讀是應(yīng)該有差別的，必須要考慮學(xué)生身心發(fā)展的階段。學(xué)生的身心發(fā)展階段、生活經(jīng)歷、社會閱歷、閱讀量及閱讀圖式都應(yīng)該是教師教學(xué)解讀的邊界之一。

其三，語文課到底教什么？

語文課到底教什么？這似乎是一個多余的問題，幾千年語文教育史，未必這個問題還不清楚。從宏觀看，教語文就是教學(xué)生學(xué)習(xí)語文基礎(chǔ)知識、基本能力、基本技能、基本思維；從中觀看，就是指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字應(yīng)用”，指導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練與語文有關(guān)的聽說讀寫能力；從微觀看，就是指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇篇的文本及寫作一篇篇的文章。這些籠統(tǒng)模糊的表達(dá)只能證明語文教學(xué)的籠統(tǒng)模糊，這些籠統(tǒng)模糊的表達(dá)讓眾多的語文教師不知道語文課該做什么，也使得語文教學(xué)效益飽受詬病。就《老王》而言，教師到底該“教什么”呢？

人教社《教師教學(xué)用書》確立的教學(xué)重點(diǎn)為：

1.通過文本細(xì)讀，體會作者一家與老王之間的珍貴情誼，理解老王身上閃耀的人性之美。

2.結(jié)合時代背景，解讀老王臨終前贈送香油和雞蛋的豐富內(nèi)涵。

3.探究作者對老王心懷“愧怍”的深刻原因，體會作者在平和語調(diào)中流露出的嘆惋和感傷。

王君的《老王》課例，其教學(xué)目標(biāo)為：

1.感受老王的“活命”狀態(tài)。

2.感受楊絳的“活命”狀態(tài)。

3.學(xué)習(xí)文本細(xì)讀的方法：咬文嚼字、深情朗讀、重現(xiàn)情景、發(fā)現(xiàn)空白、探究疑點(diǎn)。

韓軍老師為《老王》設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)為：

1.訓(xùn)練當(dāng)堂寫作——給老王寫信。

2.訓(xùn)練即興說話——給老王打電話。

3.貫穿理解老王命運(yùn)及原因。

《教師教學(xué)用書》的教學(xué)目標(biāo)，有人文性目標(biāo)，即“體會作者一家與老王之間的珍貴情誼，理解老王身上閃耀的人性之美”；有工具性目標(biāo)，即文本細(xì)讀、語段分析、句子探究。王君老師的人文性目標(biāo)：感受老王和楊絳的“活命”狀態(tài)；工具性目標(biāo)，文本細(xì)讀的五種方法。韓軍老師的人文性目標(biāo)：理解老王的命運(yùn)及原因；工具性目標(biāo)：當(dāng)堂寫作，即興說話。很顯然，這三個教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，差別很大。三個人文性目標(biāo)的設(shè)計(jì)完全不一樣，工具性目標(biāo)也是各有側(cè)重。在“教什么”上的如此差別，教師在預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)上的自我畫圈，語文教學(xué)“教什么”真的很迷糊。

從課標(biāo)、教材來看，編者的教學(xué)意圖非常明顯。就《老王》來說，《教師教學(xué)用書》的目標(biāo)設(shè)計(jì)是恰當(dāng)?shù)?，它與教材的單元學(xué)習(xí)提示是一脈相承的?？墒?，有的教師就是看不上這樣的目標(biāo)預(yù)設(shè)，總要另起爐灶制定教學(xué)目標(biāo)，總要在教學(xué)中弄出點(diǎn)兒與教學(xué)用書不一樣的東西來。本來，這樣的做法也無大礙，也是符合課標(biāo)精神的。但這樣百花齊放式的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)總給人一種“亂”的印象，總給人一種可以隨心所欲教語文的錯覺。語文課程是“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，作為課程構(gòu)成的文本，是不是在“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”上應(yīng)該有該文本特色的任務(wù)呢？是不是同類文本都可以是一樣的“語用”學(xué)習(xí)任務(wù)呢？是不是教師有怎樣的解讀，就可以有怎樣的教學(xué)目標(biāo)呢？“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的內(nèi)容頗多，那切合某一文本的教學(xué)目標(biāo)任務(wù)又會是怎樣的呢？王君老師和韓軍老師所預(yù)設(shè)的工具性目標(biāo)，為什么會有如此大的差別呢？語文教學(xué)在“教什么”上的混亂，在“教什么”上的各取所需，在“教什么”上的“我”自獨(dú)大，迫使語文教學(xué)走上“少慢差費(fèi)”的低效之路。

語文教學(xué)，“教什么”永遠(yuǎn)重于“怎么教”。由于語文學(xué)科的特殊性，要同時完成言語內(nèi)容和言語形式這兩個任務(wù)，再加上言語形式在教學(xué)中的無序、零散、隱秘，導(dǎo)致許多語文教師在“教什么”上茫然四顧。有教師可能把字詞運(yùn)用當(dāng)作教學(xué)任務(wù)，有教師可能把文句寫法作為教學(xué)任務(wù)，有教師可能把文學(xué)內(nèi)涵作為教學(xué)任務(wù)，有教師可能把文段賞析作為教學(xué)任務(wù)，有教師可能把文本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)任務(wù)?？梢哉f，選擇任何一方面都能在文本中找到教學(xué)目標(biāo)的落腳點(diǎn)。孰是孰非，誰來裁決？

作者單位：重慶市涪陵區(qū)第十四中學(xué)