沈艷艷

[摘要]商談作為一種交往方式，蘊(yùn)含主體間性的特征，對(duì)促進(jìn)道德理解、達(dá)成道德共識(shí)具有十分重要的意義。面對(duì)道德教育中缺失商談精神所帶來的道德教育環(huán)境不理想、道德教育內(nèi)容缺失有效性以及道德教育過程中單向度的話語(yǔ)表達(dá)等諸多問題，亟需融入商談的精神。商談精神融合下的道德教育倡建理想的道德話語(yǔ)環(huán)境，主張道德教育內(nèi)容的真實(shí)性、正當(dāng)性、真誠(chéng)性，注重道德教育過程中的主體共在。

[關(guān)鍵詞]商談倫理；哈貝馬斯；道德教育

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2018）02002804商談倫理是哈貝馬斯在多元化社會(huì)的背景下，以克服價(jià)值沖突和傳統(tǒng)倫理危機(jī)為其使命的歷史條件下提出的。在哈貝馬斯看來，達(dá)到人與人彼此之間的相互理解、相互認(rèn)同的基礎(chǔ)和前提是交往行為，缺失交往行為，人與人之間的合作、交流就不可能實(shí)現(xiàn)，商談倫理學(xué)的理論建構(gòu)依賴于人與人之間的交往。商談倫理倡導(dǎo)個(gè)體運(yùn)用自身的自主性對(duì)共同體的普遍性進(jìn)行質(zhì)疑、批判，并在此基礎(chǔ)上通過與他人的交流、溝通、對(duì)話、商談，生成新的并為所有參與者認(rèn)同的道德規(guī)范。生成的規(guī)范得到參與者的自覺遵守，并以此來調(diào)節(jié)和約束自己的行為。因此，本文擬從商談倫理的視角對(duì)學(xué)校道德教育進(jìn)行審視，在學(xué)校道德教育中尋求商談的倫理精神。

1道德教育中商談存在的必要性探析

1.1個(gè)體理性時(shí)代到來的必然要求

傳統(tǒng)社會(huì)是借助于神秘的宗教、形而上學(xué)的道德承擔(dān)著調(diào)節(jié)人和人之間關(guān)系的功能，承擔(dān)著社會(huì)整合的功能。但是，在之后的宗教改革過程中，在現(xiàn)代科學(xué)的批判中，宗教的權(quán)威地位被動(dòng)搖了，出現(xiàn)了各種不同形式的道德觀、價(jià)值觀。“伴隨著現(xiàn)代主體哲學(xué)而誕生的現(xiàn)代理性觀貫徹了一種強(qiáng)烈的道德自主觀念。按照這種道德自主觀念，每個(gè)人都是自由的道德主體，每個(gè)人都自己為自己進(jìn)行道德立法?！盵1]這種自我立法的“個(gè)體理性”使得“各自為戰(zhàn)的孤立個(gè)體單純從自身出發(fā)的孤立構(gòu)建，因而勢(shì)必引發(fā)不同的倫理標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)論?！盵2]由此出現(xiàn)了與“普遍性”相對(duì)立的“自主性”，“普遍性”亦或“自主性”都將共同體與個(gè)體視為孤立的對(duì)立面，視為非此即彼的存在。在理性的自由時(shí)代，人們不禁會(huì)問：在現(xiàn)代社會(huì)，是否可以找到某種普遍的道德觀念來指導(dǎo)人們的道德行為？為了克服實(shí)踐領(lǐng)域中理性與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立，并由此實(shí)現(xiàn)道德法則的普遍化，哈貝馬斯在力圖維護(hù)個(gè)體自主性的同時(shí)，又致力于社會(huì)普遍道德規(guī)范的遵從。人們?cè)谏陶勚袑?shí)現(xiàn)對(duì)某種規(guī)范正當(dāng)性的認(rèn)同，自覺遵守并以此來調(diào)節(jié)和約束自己的行為，它是以語(yǔ)言為媒介來建構(gòu)的一種主體間的對(duì)話交往，不同于師生交往中的單向交流，也不同于師生之間的簡(jiǎn)單問答，而是指人與人之間生存關(guān)系的調(diào)整、共同規(guī)范的認(rèn)定和維護(hù)必須以商談的方式進(jìn)行。

1.2商談倫理自身對(duì)于道德教育的重要意義

商談倫理是在多元文化社會(huì)的背景下產(chǎn)生，從形而上的角度對(duì)現(xiàn)代社會(huì)生活中出現(xiàn)的“權(quán)威”“控制”等觀念進(jìn)行抨擊，強(qiáng)調(diào)商談對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)生活的重要意義?；谏陶剛惱硪暯堑牡赖陆逃芯扛幼⒅毓差I(lǐng)域中教師和學(xué)生之間的交流和溝通，強(qiáng)調(diào)道德交往中的主體間性。規(guī)范存在于交互主體間，規(guī)范只有得到交互主體的認(rèn)同后，才具有普遍的意義。價(jià)值規(guī)范、道德原則的普遍有效性與合法性只能奠基于主體間的認(rèn)同之中，主體間的認(rèn)同在根本上又離不開平等自由、非強(qiáng)制性的對(duì)話商談與語(yǔ)言交往。有學(xué)者表示：“對(duì)話是目前為止人類社會(huì)最好的方式，因?yàn)樗馕吨说莫?dú)立、價(jià)值、尊嚴(yán)和生存的基本權(quán)利的凸顯，意味著每個(gè)人的獨(dú)立、價(jià)值、尊嚴(yán)、權(quán)利的凸顯，意味著我們作為人不是純?nèi)槐灰?guī)定、被決定、被改造的客體、對(duì)象，而是自我生成的主體?！盵3]商談倫理學(xué)的理論建構(gòu)依賴于人與人之間的交往，倡導(dǎo)個(gè)體運(yùn)用自身的自主性對(duì)共同體的普遍性進(jìn)行質(zhì)疑、批判，給與參與者一定的自主建構(gòu)空間，參與者在溝通、對(duì)話、商談中，生成新的為所有參與者認(rèn)同的具有普遍性的道德“共識(shí)”。共識(shí)是建立在對(duì)話基礎(chǔ)上的，建立在“對(duì)話”基礎(chǔ)上的教學(xué)是一種尊重主體性、彰顯創(chuàng)造性的教學(xué)方式。對(duì)話與商談在給予學(xué)生話語(yǔ)主權(quán)的同時(shí)，致力于普遍“共識(shí)”的達(dá)成，對(duì)于道德教育具有十分重要的借鑒與利用價(jià)值。

2道德教育中商談精神失落的現(xiàn)實(shí)表征

在價(jià)值多元的現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)、道德的合理性既不能依靠傳統(tǒng)也不能依靠權(quán)威，只有在交往過程中提出合理的根據(jù)和理由才是論證知識(shí)與道德合理性的唯一基礎(chǔ)。相應(yīng)地，要求學(xué)校在道德教育過程中去踐行這種倫理觀。但是，由于道德教育中商談精神的缺失，這種美好的愿景投射在教育實(shí)踐中卻淪為一句響亮的“口號(hào)”，當(dāng)以商談倫理視角來窺視當(dāng)下學(xué)校道德教育現(xiàn)狀，會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前道德教育中存在以下問題。

2.1道德教育環(huán)境不理想

道德教育不是在任何環(huán)境下都能取得實(shí)效，它需要在一些特定的條件下或“語(yǔ)言環(huán)境”中才能展開。在這種環(huán)境中，參與道德對(duì)話的各方不受外界的壓力與強(qiáng)制，始終處于自由、自主、自律的狀態(tài)。但受現(xiàn)代性影響，學(xué)校在片面追求升學(xué)率的軌道上漸行漸遠(yuǎn)，升學(xué)率是學(xué)校追求的唯一目標(biāo)。學(xué)生的各方面表現(xiàn)被量化，對(duì)教師的績(jī)效評(píng)估主要以學(xué)生成績(jī)?yōu)閰⒄?，評(píng)價(jià)學(xué)?！昂谩迸c“壞”的唯一標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校的升學(xué)率。這種校園環(huán)境下培養(yǎng)的學(xué)生缺乏自主性；科層制下成長(zhǎng)的教師一面在學(xué)校的嚴(yán)格控制下進(jìn)行教學(xué)，一面對(duì)所屬學(xué)生施以嚴(yán)格監(jiān)管；學(xué)校中本應(yīng)充滿親密性的師生、生生關(guān)系，演變?yōu)槔浔摹皵澄摇标P(guān)系。成績(jī)本為人們所主導(dǎo)，但它卻把人們變成了它的附庸。

在充滿“現(xiàn)代性”氣息的校園環(huán)境中，師生的一切話語(yǔ)與行為圍繞在“成績(jī)”周圍，與成績(jī)無關(guān)的話語(yǔ)與行為都會(huì)被視為“不務(wù)正業(yè)”。王治河先生曾尖銳地指出現(xiàn)代性的典型態(tài)度是霸道。《辭?！穼缘蓝x為“蠻不講理”[4]，霸道者將自己當(dāng)作真理的唯一持有者，蠻不講理的核心表現(xiàn)就是“唯我獨(dú)尊”，在人與自然的關(guān)系上表現(xiàn)為剝削自然；在人我關(guān)系上表現(xiàn)為容不得異見，導(dǎo)致了人們之間的彼此疏遠(yuǎn)和隔離，使個(gè)人喪失了與他人進(jìn)行積極交往的能力，置個(gè)人于孤獨(dú)、冷漠和閉鎖的境地?！艾F(xiàn)代性不是把社會(huì)或共同體看成首要的東西，‘個(gè)人只是社會(huì)的產(chǎn)品，僅僅擁有有限的自主性……統(tǒng)治、征服、控制、支配自然的欲望是現(xiàn)代精神的中心特征之一。”[5]成績(jī)、升學(xué)率“統(tǒng)治”“控制”著學(xué)生、教師以及學(xué)校，與提高學(xué)生成績(jī)無關(guān)的話語(yǔ)都被視為“不務(wù)正業(yè)”的表現(xiàn)，和諧、民主、包容的校園環(huán)境“夭折”在現(xiàn)代性的肆意泛濫中。

2.2道德教育內(nèi)容缺失有效性

道德教育的本源來自生活，情境性是道德的主要特征，必須立足于具體的時(shí)空條件來討論道德問題以及道德現(xiàn)象。然而，當(dāng)前學(xué)校道德教育所傳遞的價(jià)值信息和教育取向則把道德規(guī)則當(dāng)作一種規(guī)范化、科學(xué)化的知識(shí)。道德成為一門系統(tǒng)科學(xué)的學(xué)問，“這種知識(shí)隔絕時(shí)空因素，追尋有邏輯體系的道德知識(shí)，追尋抽象的道德概念、規(guī)范、規(guī)則，它被賦予的是指導(dǎo)道德生活普遍準(zhǔn)則的意義。這種知識(shí)抽去了具體主體生命表征的內(nèi)容……它將活生生的、有血有肉的人放逐出外，以顯示它的客觀和科學(xué)。通過這樣的知識(shí)化，德育倒是成為了一門系統(tǒng)的、科學(xué)的、有深度的學(xué)問，爭(zhēng)得了學(xué)校教育的合法地位?！盵6]普遍化、客體化的道德內(nèi)容離開學(xué)生具體生活情境，將道德從外面注入與人的行為；對(duì)人提出一種應(yīng)然的道德要求，它要求人必須怎么做；忽視了道德學(xué)習(xí)主體“我”的內(nèi)心世界，將“我”放逐在道德學(xué)習(xí)場(chǎng)域之外，造成“我”與道德知識(shí)的疏遠(yuǎn)乃至隔離，這種形式的道德教育其實(shí)質(zhì)是一種不道德的道德教育。

教師為教育學(xué)生成為有道德的人，他們冥思苦想如何將教材中完美的道德內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，于是，教師設(shè)定一系列道德情景，并詢問學(xué)生：“在這種情況下，如果是你，你會(huì)怎么處理？”當(dāng)學(xué)生的回答與教師想要得到的答案一致時(shí)，教師便會(huì)感到欣慰：真是個(gè)好孩子；反之，教師則會(huì)立刻“板著臉”教育學(xué)生：“你這么做是不對(duì)的！你應(yīng)該……現(xiàn)在都知道該怎么做了吧？”設(shè)定情景，詢問答案，回答一致，則教育成功，否則，批評(píng)學(xué)生，宣布正確做法，這是當(dāng)前我國(guó)道德教育中慣用的一套教育模式。在既定模式的指導(dǎo)下，教師不去考量他所預(yù)設(shè)的道德情景是否與社會(huì)真實(shí)生活相符合；不去查證教材中對(duì)學(xué)生提出的既定要求是否正當(dāng)；不去反思學(xué)生給出的回答是否是學(xué)生內(nèi)心最真誠(chéng)的表達(dá)。教師的“三不”策略導(dǎo)致了道德內(nèi)容有效性的缺失，道德學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的道德生活相分離；道德學(xué)習(xí)與做有道德的人、過有道德的生活可以是毫不相干的；道德學(xué)習(xí)是一種沒有自我指涉的、不在場(chǎng)的學(xué)習(xí)，它外在于人，它與個(gè)體自身發(fā)展毫無關(guān)聯(lián)。這種形式的道德教育，最終培養(yǎng)出的是“冷冰冰”的“社會(huì)人”，而不是“有血有肉”的“道德人”。

2.3道德教育過程中單向度的話語(yǔ)表達(dá)

師生平等的理念作為一種新型的師生觀被提出，促使教育在改革時(shí)政策更多向?qū)W生傾斜，即為學(xué)生賦權(quán)。在道德教育中表現(xiàn)為教師僅僅是幫助學(xué)生獲取提升的“引導(dǎo)者”“協(xié)助者”，并不是學(xué)生道德成長(zhǎng)路上的“領(lǐng)導(dǎo)者”“決策者”。傳統(tǒng)“尊師重教”的觀念給予教師“高貴”的身份認(rèn)同，教師個(gè)人以及社會(huì)在這種觀念的影響下對(duì)教師身份的敬畏便油然而生。久而久之，學(xué)生便養(yǎng)成“聽話”的習(xí)慣，這種習(xí)慣猶如“腦中之輪”，無時(shí)無刻不在控制著學(xué)生，學(xué)生在控制中失去獨(dú)立思考與判斷的能力，不懂得質(zhì)疑與反駁，無法就道德的正當(dāng)性存在與教師進(jìn)行合理論辯。學(xué)生在敬畏中視教師為主宰，教師在敬畏中將自己比于權(quán)威，商談精神在敬畏中無處藏身。表現(xiàn)在道德教育活動(dòng)中，教師照本宣科式地向?qū)W生灌輸教材中永恒不變的“道德真理”，學(xué)生被動(dòng)地“接收”，很少有師生就道德的合理性存在進(jìn)行論證。課堂變成教師單向表演的舞臺(tái)，學(xué)生成為臺(tái)下“無聲”的觀眾，教師在“舞臺(tái)”上將其所代表的成人主流文化淋漓盡致地展現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生只有一味地被動(dòng)靜聽，完全變成了這種主流文化知識(shí)的接受者和容納器。教師的任務(wù)是為了“教”而教，而不是促進(jìn)道德理解、實(shí)現(xiàn)道德自由。

道德以學(xué)生為載體，評(píng)價(jià)道德是否發(fā)揮其應(yīng)然效能的唯一途徑要回歸到學(xué)生本身，只有學(xué)生相信了道德內(nèi)容的合理性，他們才會(huì)自覺遵守，進(jìn)而內(nèi)化，并通過行為外化為他者可覺知、可觀察到的行為。灌輸使得個(gè)體的“自主性”遭到壓制，森嚴(yán)的“道德等級(jí)制”演變?yōu)樵捳Z(yǔ)權(quán)力，個(gè)體不得發(fā)表觀點(diǎn)，只能服從，個(gè)體的自主性被完全摒棄。殊不知，他們身上這種由自在到自覺的道德品性只有經(jīng)由學(xué)生自覺內(nèi)化才能得到，一切行為規(guī)范和道德原則必須經(jīng)由自己的理性思量才具有合理性。道德原則、道德共識(shí)不是先天的，不是從祖宗那里繼承來的，更不是教材中怎么寫就必須怎么學(xué)的，以“教師為中心”強(qiáng)調(diào)教師話語(yǔ)霸權(quán)的單向度的道德“灌輸”，其結(jié)果最終只能是低效的，甚至是無效的。

3道德教育中商談精神的追尋

道德教育歸根結(jié)底是人與人之間一種有目的、有意識(shí)地交往行為。道德教育追求在交往中傳遞道德知識(shí)，在交往中培育道德情感，在交往中影響道德行為。交往行為是否成功，在很大程度上取決于方式的運(yùn)用。商談作為一種主體間的交往方式，它是對(duì)傳統(tǒng)交往方式的超越。商談倫理指導(dǎo)下的道德教育要求擺脫以往道德教育的弊端，并使學(xué)校道德教育呈現(xiàn)如下基本特征。

3.1營(yíng)造理想的道德教育環(huán)境

人與人之間的道德交往發(fā)生在特定的環(huán)境之中，為保證交往的成功，哈貝馬斯提出交往需要在“理想的話語(yǔ)環(huán)境”中展開?！八^‘理想的話語(yǔ)環(huán)境，意味著話語(yǔ)論證的初始條件，應(yīng)該解釋為一種必須努力實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)規(guī)范的倫理學(xué)前提?！盵7]在這種既定前提之下，師生可以帶有其特定的利益取向與價(jià)值立場(chǎng)，參與道德對(duì)話的師生可以將其“偏見”“好惡”甚至“利益”帶入對(duì)話過程，每一位參與者均有同等參與話語(yǔ)論證的權(quán)利，可以隨時(shí)發(fā)表意見，提出質(zhì)疑，袒露自己內(nèi)心真實(shí)的想法。理想的情景“包容一切邊緣群體， 并且相互尊重”[8]。情景中個(gè)體都“對(duì)作為我們中間一員的他者負(fù)責(zé)”[8]。理想的話語(yǔ)情境下，參與道德對(duì)話的雙方力量是平衡的，均享有同等參與話語(yǔ)論證的權(quán)利，任何人不得將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于人，任何人不得獨(dú)占發(fā)言的機(jī)會(huì)，在理想的校園環(huán)境中彰顯自由、平等、真理、正義。

在理想的話語(yǔ)情景中，師生都享有充分的自由，同時(shí)師生也必須明確，自由是有限度的，“自由的交往關(guān)系和對(duì)話需要制度化。”[9]在對(duì)規(guī)則的遵循中實(shí)現(xiàn)交互主體間的平等對(duì)話。在個(gè)體自由基礎(chǔ)之上、在尊重規(guī)則前提下進(jìn)行商談與對(duì)話，力求達(dá)成某種“共識(shí)”。但這種共識(shí)“并不像利奧塔所說，必定會(huì)抹殺個(gè)性，取消話語(yǔ)的多元性；相反，是建立在對(duì)個(gè)性和多元性的承認(rèn)之上的。但承認(rèn)多元性和個(gè)性決不意味著異質(zhì)多元的話語(yǔ)可以不遵守任何規(guī)則，可以超越語(yǔ)言交往的有效性要求”[10]。商談倫理學(xué)非常關(guān)注交往和對(duì)話中的程序和規(guī)則的建立，合理的商談程序和規(guī)則是保證對(duì)話自由進(jìn)行必不可少的條件。

3.2制定有效的道德教育內(nèi)容

道德教育以道德內(nèi)容為載體，道德教育能否取得成效，在一定程度上由道德內(nèi)容決定，相應(yīng)地要求道德內(nèi)容必須具備有效性特征，從而保證道德教育的成功。外在于道德主體社會(huì)世界、主觀世界的普遍化和客體化的道德知識(shí)其內(nèi)容有效性也不復(fù)存在。為保證道德內(nèi)容的有效性，哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，借助言語(yǔ)表達(dá)出的道德內(nèi)容必須具備“真實(shí)性”“正當(dāng)性”“真誠(chéng)性”等三種有效性要求。三種有效性涉及三個(gè)不同領(lǐng)域，即外部的客觀世界、社會(huì)世界和自己的內(nèi)在世界即主觀世界。為了使聽說者和言說者能夠通過語(yǔ)言達(dá)到相互理解，對(duì)話內(nèi)容的三種有效性要求教師在引導(dǎo)學(xué)生獲得道德提升的過程中要關(guān)注學(xué)生所處的客觀世界、社會(huì)世界以及學(xué)生內(nèi)心世界，提高德育內(nèi)容與三種世界的聯(lián)系，加深道德內(nèi)容對(duì)學(xué)生的影響。

“真實(shí)性”這一有效性要求是建立在客觀世界的基礎(chǔ)之上，客觀世界基礎(chǔ)上的道德內(nèi)容源于學(xué)生所處具體空間，它面向真實(shí)的社會(huì)生活，呈現(xiàn)的是社會(huì)真實(shí)的道德全貌。真實(shí)的道德全貌既有正面的高尚美德，也有負(fù)面的缺德行為，道德教育的內(nèi)容必須同時(shí)展現(xiàn)這兩個(gè)方面，體現(xiàn)道德內(nèi)容的真實(shí)性。道德規(guī)范的“正當(dāng)性”體現(xiàn)在制定規(guī)范程序的合法性之中。學(xué)生是其道德品質(zhì)建構(gòu)的主體，道德規(guī)范的制定應(yīng)該是出自師生雙方的需要。教師代表國(guó)家、社會(huì)等的利益，需要學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)，同時(shí)學(xué)生出于自身生活的需要也應(yīng)該遵守道德規(guī)范。道德教育內(nèi)容的建構(gòu)必須同時(shí)考慮兩方面的要求，彰顯道德內(nèi)容的正當(dāng)之維?！罢嬲\(chéng)性”是建立在主觀世界基礎(chǔ)之上的，真誠(chéng)的道德對(duì)話必須關(guān)注言說者的內(nèi)心情感或體驗(yàn)，參與對(duì)話的雙方在溝通交流過程中要表達(dá)自己內(nèi)心真實(shí)的情感和體驗(yàn)。首先，教師自身要從內(nèi)心相信并認(rèn)同道德內(nèi)容，在教授過程中讓學(xué)生體會(huì)到教師根據(jù)內(nèi)容所提出的道德規(guī)范是來自教師心靈深處的；其次，在面對(duì)教師的真誠(chéng)教授時(shí)，學(xué)生也要坦誠(chéng)相待，不能因?yàn)橥庠诘膲毫Χl(fā)出虛偽的道德話語(yǔ)。

3.3道德教育過程中的主體共在

正如雅斯貝爾斯所說：“假如學(xué)校里游蕩著權(quán)威的幽靈，對(duì)此學(xué)生也不反抗的話，那么，權(quán)威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質(zhì)里，而幾乎不可變更。將來這樣的學(xué)生在下意識(shí)里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂得怎樣自由地去生活?！盵11]教師濫用權(quán)威，認(rèn)為自己是真理的代表者，這種培育模式下成長(zhǎng)起來的學(xué)生習(xí)慣被教師主導(dǎo)，反過來也偏向于領(lǐng)導(dǎo)他人。師生在“領(lǐng)導(dǎo)”與“被領(lǐng)導(dǎo)”的漩渦循環(huán)往復(fù)，不可自拔。商談倫理強(qiáng)調(diào)“規(guī)范的應(yīng)然有效性具有主體間性的特征”[12]。相應(yīng)地要求教師變革傳統(tǒng)“師尊”觀念，將學(xué)生作為與自己平等的個(gè)體加以尊重，在道德教育過程中充分尊重學(xué)生的主體地位。教師不能把他自己認(rèn)可并且信奉的任何“真理”當(dāng)作一種有效性斷言，而必須將這種“真理”提出來以供所有參與道德論證的其他個(gè)體進(jìn)行檢驗(yàn)。這里的重點(diǎn)是從個(gè)人沒有矛盾地認(rèn)可一種普遍法則轉(zhuǎn)移到所有人都共同地認(rèn)可了一種普遍法則。

為了達(dá)到所有參與者共同認(rèn)可的目的，教師要認(rèn)識(shí)到道德規(guī)范并非是先天就有的，也并非是一種事先規(guī)定好、形成好的規(guī)則或約束，而是通過道德主體之間平等的溝通、對(duì)話才得以建立。這樣，他們才會(huì)在道德教育中有意識(shí)的將學(xué)生視為道德教育的主體，給予學(xué)生充分的話語(yǔ)權(quán)、贊同亦或質(zhì)疑，都是學(xué)生的觀念表達(dá)，教師應(yīng)當(dāng)予以包容與理解。學(xué)生樹立商談?dòng)^念，才會(huì)自覺參與到道德教育的過程之中，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，與教師就道德存在的合理性進(jìn)行論證，學(xué)生參與了、認(rèn)同了，才會(huì)自覺地執(zhí)行，才會(huì)使自己的理性能力得到提高，才會(huì)為自身道德成長(zhǎng)打下良好基石。教師、學(xué)生就道德存在的合理性進(jìn)行論證，在論證過程中，師生共享發(fā)言權(quán)，可以隨時(shí)發(fā)表自己的看法、觀點(diǎn)并對(duì)他者的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。教師不得依靠權(quán)威硬性向?qū)W生灌輸他認(rèn)為對(duì)的道德觀念，而必須通過語(yǔ)言這一交往媒介在人與人之間發(fā)生 聯(lián)系，參與商談、對(duì)話的師生就已有的道德論題進(jìn)行溝通、交流，從而獲得普遍性認(rèn)識(shí)，最終達(dá)成道德共識(shí)。在商談之中就道德的合理性存在進(jìn)行平等對(duì)話，用道德表現(xiàn)人，用道德改造人，追求在對(duì)話中彰顯道德正義。

參考文獻(xiàn)

[1] 王曉升.商談道德與商議民主：哈貝馬斯政治倫理思想研究[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009（7）：2（序言）.

[2] 艾四林，陳浩.“自主性”還是“普遍性”——哈貝馬斯商談倫理學(xué)的兩難選擇[J].馬克思主義與現(xiàn)實(shí)，2010（4）：113118.

[3] 劉鐵芳.走向交往對(duì)話的道德教育[J].高等教育研究，2003（6）：7376.

[4] 辭海編輯委員會(huì).辭海[Z].上海：上海辭書出版社，1999：69.

[5] 大衛(wèi)·雷·格里芬.后現(xiàn)代精神[M].王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1997：5.

[6] 魯潔.邊緣化，外在化，知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥[J].教育研究，2005（12）：1114，42.

[7] 章國(guó)鋒.關(guān)于一個(gè)公正世界的“烏托邦”構(gòu)想：解讀哈貝馬斯《交往行為理論》[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2001：153.

[8] 哈貝馬斯.包容他者[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2002：12（前言）.

[9] 哈貝馬斯.現(xiàn)實(shí)與對(duì)話倫理學(xué)——哈貝馬斯答郭官義問[J].哲學(xué)譯叢，1994（2）：3536.

[10] 章國(guó)鋒.哈貝馬斯訪談錄[J].外國(guó)文學(xué)評(píng)論，2000（1）：2732.

[11] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：5556.

[12] 哈貝馬斯.交往行為理論：行為合理性與社會(huì)合理化[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2004：303.

Loss and pursuit the spirit of discourse in school moral education

Shen Yanyan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

AbstractDiscourse as a form of communication，it contains the characteristic of intersubjectivity，which has a great significance to promoting moral understanding，to reaching moral consensus.Facing with these problems that lack of the ideal education environment，lack of the effective moral content，lack of discourse communication，we need put the spirit of discourse into our moral education.Moral education based on discourse ethics advocating establishment an ideal moral discourse environment；the contents should have the features of authenticity、integrity and sincerity.It also emphasize the main body exists in the process of moral education.

Keywordsdiscourse ethics；Habermas；moral education