宰春明

摘 要：在數(shù)學課堂教學中，教師應(yīng)基于學生的視角，引導學生經(jīng)歷知識的形成過程，親歷學習的過程，注重學習能力的提升，實現(xiàn)“教師教”向“學生學”過渡，實現(xiàn)“知識課堂”向“素養(yǎng)課堂”轉(zhuǎn)變，由“重教”向“重學”轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：學生視角；思維能力；生長點；學習方式；探究過程

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）15-0050-02

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出數(shù)學課程“要符合學生的認知規(guī)律”，不僅要包括“數(shù)學的結(jié)果”，也要包括“數(shù)學結(jié)果的形成過程和蘊含的數(shù)學思想方法”?！坝行У慕虒W活動是學生學與教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者?！薄敖處熞l(fā)揮主導作用，處理好講授與學生自主學習的關(guān)系，引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得基本的數(shù)學活動經(jīng)驗?！北疚膶?shù)學課堂教學中如何基于學生的視角，實現(xiàn)“知識課堂”向“素養(yǎng)課堂”轉(zhuǎn)變，由“重教”向“重學”轉(zhuǎn)化進行論述。

一、找準教學的起點，確定知識的生長點

數(shù)學教育家斯托利亞爾曾說：在教學的每一步，不估計學生思維的水平、思維的發(fā)展，就不能進行有效的教學。對于數(shù)學教學來說，從學生已有的知識基礎(chǔ)和經(jīng)驗出發(fā)便于學生接受，也易于學生學習。因此，了解學生已有的知識水平，找準知識的生長點，確定好教學的起點，對于開啟數(shù)學知識的學習之旅來說，是不可或缺的環(huán)節(jié)。如在蘇教版數(shù)學四年級上冊“射線、直線和角的認識”的教學中，教師從學生已有的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗出發(fā)開展教學，通過課前問卷交流，了解學生對于線段、直線已經(jīng)知道了哪些，從而把握學生的學習起點。在教學時，教師可以線段為生長點，揭示射線和直線的概念，通過生活中的射燈光線的直觀現(xiàn)象引出射線，讓學生體會“無限延長”。在此基礎(chǔ)上，教師通過把線段的一端無限延長，讓學生從數(shù)學的角度認識射線，建立射線的概念表象。

二、定位知識的學習方式，促進學生建構(gòu)知識

在以知識傳授為主的傳統(tǒng)課堂教學中，教師是通過線性結(jié)構(gòu)來組織教學的。在整個教學流程中，緊緊圍繞著教師的教為設(shè)計的依據(jù)，一個環(huán)節(jié)連著另一個環(huán)節(jié)，按部就班，有很強的順序性。學生在教師牽引式的引導下，進行數(shù)學知識的學習活動，學習沒有自主性和探究性。而數(shù)學課堂教學應(yīng)是一個以學生學習為主的過程，這個過程是學生不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程；是學生從自己已有的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，不斷地把經(jīng)驗表象抽象為知識表象，內(nèi)化為自己的知識結(jié)構(gòu)，不斷完善自身的認知結(jié)構(gòu)的過程；是一個動態(tài)學習的過程，讓學生不斷經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)、探究與交流的過程。在這個過程中，學生不斷豐富對數(shù)學知識的認識，積累相關(guān)的數(shù)學活動經(jīng)驗，思維品質(zhì)不斷得以發(fā)展，數(shù)學知識相關(guān)的素養(yǎng)得以不斷提升。如在蘇教版數(shù)學四年級下冊“多邊形的內(nèi)角和”的教學中，教師讓學生獨立探究“多邊形的內(nèi)角和”，再先讓學生探究四邊形的內(nèi)角和的求法，把四邊形分成兩個三角形，并把求四邊形內(nèi)角和的問題轉(zhuǎn)化成求兩個三角形內(nèi)角和的問題，讓學生通過自主探究，體會和感悟復雜問題向簡單問題、未知問題向已知問題的轉(zhuǎn)化方法。在探究多邊形的內(nèi)角和的過程中，對于學生出現(xiàn)的爭議的分法，教師應(yīng)及時引導學生通過辨析，明確內(nèi)角和的意義，糾正學生的錯誤認識，幫助學生學會思考和交流，發(fā)展學生的深度學習能力。

三、重視知識的探究過程，提升學生學習品質(zhì)

教學的目的，不僅是教學知識、關(guān)注教學的結(jié)果，更重要的是關(guān)注知識的學習過程，注重學生在學習知識過程中掌握學習的方法，發(fā)展思維能力，提升學習品質(zhì)。

1. 創(chuàng)設(shè)適合情境，讓學生探究知識“有境可依”

學生對學習知識的過程，就是學生個體不斷以已有的生活經(jīng)驗、學科知識經(jīng)驗為起點，建構(gòu)新經(jīng)驗和新知識的過程。在數(shù)學課堂教學中，創(chuàng)設(shè)適合學生學習的情境，不僅能讓學生更有效地喚醒已有的知識經(jīng)驗，也利于更好地培養(yǎng)學生主動探究知識的意識。在創(chuàng)設(shè)適合學生學習的情境時，教師一方面要注意情境內(nèi)容的開放性，另一方面也要注意情境內(nèi)容的完整性，結(jié)構(gòu)上要變單一性為靈活性，便于培養(yǎng)學生的問題意識。如在蘇教版數(shù)學三年級上冊“解決問題的策略——從條件想”的教學中，教師創(chuàng)設(shè)了“小猴摘桃”的教學情境來開展教學，讓學生初步體會從條件向問題推理的過程。對于“每天都比前一天多摘5個桃”的理解，教師引導學生利用已知“第一天摘了30個桃”，求出第二天摘多少個桃。在此基礎(chǔ)上，讓學生分析數(shù)量關(guān)系，依次推理新的問題。這樣，不僅加強了學生學習的參與程度，活躍了學生的思維，而且發(fā)展了學生的問題意識，促進了學生的認知發(fā)展。

2. 引導實踐操作，讓學生探究知識“有據(jù)可憑”

蘇霍姆林斯基指出：在人的大腦里有一些特殊的、最積極的、最富有創(chuàng)造性的區(qū)域，依靠抽象思維與雙手精細的、靈巧的動作結(jié)合起來，就能激發(fā)這些區(qū)域積極活躍起來。因此，教師要在數(shù)學學習活動中，讓學生動手、動腦、動口，引導學生實踐操作，激發(fā)學生的智慧。實踐操作不僅能實現(xiàn)學生的感性認識向抽象思維的轉(zhuǎn)變，而且能讓學生的知識探究植根于具體的數(shù)學體驗活動中，積累學習數(shù)學的活動經(jīng)驗，加深對數(shù)學知識的理解，發(fā)展學習能力。如在蘇教版數(shù)學五年級下冊“分數(shù)與除法的關(guān)系”的教學中，教師通過實踐操作，讓學生經(jīng)歷知識的形成過程，更好地理解知識的意義，感悟?qū)W習的意義。教師先通過出示問題：“把3塊餅平均分給4個小朋友，求每人分得多少塊？”接著教師引導學生思考：“每人分得多少塊？怎樣分？”然后教師讓學生借助已有的學具圓來進行操作探究。一方面，可以一塊一塊地分，得到每人每次分得塊，3次分得3個塊，合起來是塊；另一方面，可以3塊疊起來分，每人分得3塊的，合起來是塊。學生在兩種分法的基礎(chǔ)上，體驗等式，體會除法式子與分數(shù)的對應(yīng)關(guān)系。

3. 設(shè)置認知沖突，讓學生探究知識“有感而發(fā)”

在新舊知識的銜接處，學生往往會產(chǎn)生認知的斷層。這時，教師應(yīng)有意識地設(shè)置認知沖突，讓學生發(fā)現(xiàn)學習過程中的問題，及時提出問題、解決問題，這樣可以讓學生更加深刻地理解知識的意義，感悟知識中蘊含的數(shù)學思想與方法。如在蘇教版數(shù)學四年級下冊“用數(shù)對確定位置”的教學中，教師出示班級座位圖后，要求學生說出小J坐在哪里。生1：小J在第4組第3個。生2：小J在第3排第4個……師質(zhì)疑：剛才幾位同學都描述了小J的位置，但說法卻有所不同，為什么同一個位置卻有不同的說法呢？生：觀察位置不同，角度不同……師：那怎樣描述小J的座位是合理的？這就需要我們用一個統(tǒng)一的規(guī)則和方法來確定小J的位置。教師借助表達小J在教室中的位置，交流不同的表述方法，制造學生認知上的沖突，讓學生理解用數(shù)對確定位置的規(guī)則和方法，以加深他們的印象。

四、結(jié)束語

綜上所述，在數(shù)學課堂教學中，教師的教學應(yīng)基于學生的視角，注重從學生已有的認知基礎(chǔ)出發(fā)，關(guān)注學生的知識生長點，從學生的最近發(fā)展區(qū)切入，突出學生的能力發(fā)展，發(fā)展學生的思維品質(zhì)，提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

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