劉向軍

摘 要：《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！苯處熤挥猩钊脬@研教材，才能幫助學生學好語文。本文提出了與作者對話，把握寫作動機；與編者對話，理解編排意圖；與文本對話，挖掘文章特色等實現(xiàn)有效閱讀課堂的對策。

關鍵詞：解讀教材；途徑；對話

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）09-066-1

新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！币虼?，作為一個語文教師，我們可以從作者、編者、文本、學生等方面入手，去解讀教材，從而確定有效教學目標，提高課堂教學效率。

一、與作者對話，把握寫作動機

在小學語文教材中，好多課文是不注明作者的，即便如此，我們也要盡可能找到原文，弄清文章作者。要了解作者的生平、文章的寫作背景，要走進作者的精神世界，把握作者的寫作動機，理解作者所要表達的思想感情，要與作者想在一起，并產(chǎn)生思維的碰撞，形成個人獨特的理解和體驗。在此基礎上，我們?nèi)绻荛喿x作者的一些其它相關作品，了解作者的寫作風格和藝術追求，那對教材的解讀更為深刻了。

如蘇教版語文第九冊第七單元的課文《清平樂·村居》，其作者是南宋詞人辛棄疾（1140～1207）。他一生堅決主張抗金，但他遭到打擊，閑居江西上饒一帶近二十年。這首小令描寫了遠離抗金前線農(nóng)村的和平寧靜、樸素安適的生活，抒發(fā)了他喜愛農(nóng)村安寧平靜生活的思想感情。聯(lián)系作者一生始終關心宋朝恢復大業(yè)來看，筆者覺得他是身在江南、心系中原啊。詞人善于運用典故，但這首詞卻一改他以往的風格，格調(diào)輕快、意境清新、自然淳樸，充滿濃郁的生活氣息，易于小學生接受。這樣解讀，詞的內(nèi)涵、意境就就豐厚起來了。

二、與編者對話，理解編排意圖

唐代大詩人李白的《靜夜思》在小學、中學及至大學的教材中都有出現(xiàn)。作為教師要與教材的編者對話，了解編者的編寫意圖，要研究編者為什么要把這篇文章放在這個年段、這一冊、這一單元，這篇文章的價值何在，它與前后文章有什么關聯(lián)。

如2008年《愛因斯坦和小女孩》一文被編入蘇教版五年級下冊第5單元，與《愛如茉莉》、《月光啟蒙》、《談禮貌》等文章構成了以“親情依依”為主題的一組課文。如今該文又被編入蘇教版四年級下冊第七單元，與《宋慶齡故居的樟樹》《黃河的主人》等文章組成了一個“國魂篇”單元。同樣的課文，編入不同的年段、不同的單元，教學目標、教學要求、教學方法也應隨之而變化。在蘇教版中這樣的文章很多，如《暖流》、《廣玉蘭》、《天游峰的掃路人》等。

有的文章編者對它進行了改編，我們還需要對照原文深入了解編者改編的原因，以及改變后的文章的主題思想、感情脈絡、語言特色、寫作方法等與原文有什么異同。這樣上課時我們才能知道哪些可以講，哪些應該講透，哪些可以拓展，哪些應當延伸。

三、與文本對話，挖掘文章特色

教師細讀文本是解讀教材的重要前提。一篇文章不管以前有沒有讀過，有沒有教過，作為一個教師都應該細細地讀上幾遍，讀懂作品所詮釋的深刻意蘊，剖析作品的思路和表現(xiàn)手法，品味作品的遣詞造句，從而形成自己獨特的體驗。與文本對話，教師可以充分占有資料，也可以參考名家、同行對作品的解讀，但不能盲從，要持有一種批判的態(tài)度，將他人的解讀內(nèi)化為自己對文本的理解。

需要注意的是，我們現(xiàn)在好些教師在解讀教材時，教材還沒怎么看，就去看教參、找資料、搜教案，可謂舍本逐末。筆者覺得拿到文章，首先要自己讀，不斷地大聲地讀，做到“書讀百遍，其義自見”——讀出文章的內(nèi)容，讀懂文中的詞語，感悟文本的情感……當自己有了一定的認識、感受后，再去參考人家的解讀，才能形成自己獨特的感受、體驗。

與文本對話，不同體裁的文本，其切入點、重點也有所不同。如，詩歌重在意蘊，散文重在神韻，故事、小說則重在人物形象等。

如六年級下冊中的《螳螂捕蟬》是一則極富理趣的歷史寓言故事。故事以生動形象的人物語言、細致入微的細節(jié)描寫來刻畫人物形象。如通過“誰敢來勸阻我，我就處死他！”我們可以讀出吳王專橫、驕縱的一面；通過“你講得太有道理了！”又可以讀出他謙遜、明智的一面。而文中對少年的一些細節(jié)描寫，如在王宮花園，“一連轉了三個早晨”，“露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意”等，其所顯現(xiàn)出的少年的智慧、膽識、耐心，躍然紙上。

四、與學生對話，研究學生體驗

與學生對話，這就要求教師轉換角色，把自己當作學生，與學生一起經(jīng)歷閱讀文本過程中的困惑與感受。在這一基礎上制定教學目標、安排學習內(nèi)容、組織學習活動，這才是適合學生的教學。

在解讀《牛郎織女》一文時，筆者認為文中牛郎、織女和老牛的人物十分鮮明，學生容易理解。但根據(jù)學生的年齡特征、認知水平、人生閱歷、思維方式，對于王母娘娘這一人物形象是很難用“封建等級觀念的家長、族長的代表”去界定的，反而學生可能會覺得織女受到懲罰是因為她違反了天規(guī)，而王母娘娘是遵守規(guī)則的一個人，她的做法有其合理的一面。這就需要我們在備課時要有預設，既要尊重并肯定學生樸素的規(guī)則意識、法律意識，又要加以適當?shù)囊龑?，以使學生對人物有個比較科學、全面、完整的評價。

需要說明的是，教師對教材的解讀不能代替學生對教材的理解，教師也不能把自己的解讀所得在教學中全部呈現(xiàn)出來。教師解讀教材是使自己高屋建瓴，從更高、更深的層面上理解教材，從而使自己的語文教學得心應手、進退自如、游刃有余。

總之，準確、深度地解讀文本，把握文本的意圖，把文本的價值最大化，“創(chuàng)造性地理解和使用教科書”（《語文課程標準》），是教師步入有效課堂的堅實的第一步。