成尚榮

一、“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”的價(jià)值立意與使命召喚

“中華文明在五千年的發(fā)展中，兼收并蓄、海納百川，凝結(jié)著最深沉的精神追求，蘊(yùn)含著最深刻的道德精髓，激蕩著最豐富的理論思維，呈現(xiàn)著最具神韻的精神特質(zhì)。”

這是摘自中國(guó)人民大學(xué)張立文教授一篇論文開頭的話，精煉、精準(zhǔn)、精彩。其實(shí)，這已不是某個(gè)學(xué)者的論述，而是世人的普遍共識(shí)，是中華民族的共同記憶。這一共識(shí)和記憶同樣適用于語(yǔ)文教育，可用以指導(dǎo)、引領(lǐng)語(yǔ)文教育。比如，海門市東洲小學(xué)校長(zhǎng)、特級(jí)教師吳建英，專門設(shè)置教學(xué)改革的項(xiàng)目，深入研究中華文化傳統(tǒng)與語(yǔ)文教育，她將項(xiàng)目命名為“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”。這是她從語(yǔ)文教育的視角確立的項(xiàng)目研究對(duì)象與內(nèi)容，又將價(jià)值立意蘊(yùn)藏其中。這一表述，本身就彰顯了中華文化的特質(zhì)，又凸顯了語(yǔ)文教育的特質(zhì)與使命，具有極強(qiáng)的解釋性。相信“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”這六個(gè)字將會(huì)成為中國(guó)語(yǔ)文教育改革和研究的重要

主題，也必將像種子一樣深植中國(guó)孩子的心中，總有一天萌發(fā)，長(zhǎng)成好大一棵樹。這六個(gè)字既成為中國(guó)語(yǔ)文的文化象征，又成為中國(guó)孩子文化身份的

確認(rèn)。

吳建英以“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”為主題、為價(jià)值追求的小學(xué)語(yǔ)文教育研究已有好幾個(gè)年頭了。在深入研究與實(shí)踐中，吳建英充分發(fā)揮自己的文化想象力、創(chuàng)造力、實(shí)踐力，正在走語(yǔ)文教育改革之路。具體說(shuō)，走一條母語(yǔ)教育民族化之路，走一條母語(yǔ)教育兒童化之路，走一條母語(yǔ)教育的語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)新之路。這三條路其實(shí)是一條路，只是有不同的視角和側(cè)重點(diǎn)。

首先，母語(yǔ)是民族的內(nèi)涵、特質(zhì)和象征，母語(yǔ)凝結(jié)著民族精神、民族情懷、民族立場(chǎng)，堅(jiān)持并優(yōu)化母語(yǔ)教育就是堅(jiān)守民族文化，這是一條悠長(zhǎng)的民族化之路。

其次，民族文化應(yīng)當(dāng)讓當(dāng)代兒童樂(lè)于學(xué)習(xí)、樂(lè)于接受，并成為兒童的文化基因，堅(jiān)持并優(yōu)化母語(yǔ)教育就是堅(jiān)守母語(yǔ)教育的兒童化，這是一條兒童在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中文化建構(gòu)、提升之路。

再次，語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)是母語(yǔ)教育，堅(jiān)持并優(yōu)化母語(yǔ)教育就是堅(jiān)守語(yǔ)文教學(xué)的改革，從教學(xué)走向教育，這是一條創(chuàng)新之路。

這三條路聚焦同一個(gè)主題、同一個(gè)核心價(jià)值觀：弘揚(yáng)中華文化，培植民族精神，實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)。三條路又面臨著同一個(gè)問(wèn)題：中華傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。因此，“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”的語(yǔ)文教育內(nèi)涵與特征可作以下概括：以增強(qiáng)中華民族文化認(rèn)同、生長(zhǎng)中國(guó)精神為宗旨，以漢語(yǔ)言文字的使用為任務(wù)，以開發(fā)與優(yōu)化母語(yǔ)課程為載體，以兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)研究為基礎(chǔ)，培養(yǎng)“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”為核心的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，讓兒童成為中華文化的傳承者、建設(shè)者、創(chuàng)造者。吳建英和她的團(tuán)隊(duì)正在進(jìn)行著的是價(jià)值立意崇高的語(yǔ)文教育改革。

站在母語(yǔ)教育的立場(chǎng)上來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)，“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”的研究，吳建英和她的團(tuán)隊(duì)，要進(jìn)一步審視中國(guó)母語(yǔ)教育的現(xiàn)狀，進(jìn)一步開發(fā)中國(guó)語(yǔ)文教育的民族智慧，進(jìn)而建構(gòu)具有中國(guó)特色、語(yǔ)文特質(zhì)、兒童特點(diǎn)的小學(xué)語(yǔ)文教育。盡管這一建構(gòu)是校本化的，卻具有普遍意義，體現(xiàn)了前瞻性。這一研究項(xiàng)目透射出宏大、高遠(yuǎn)、遼闊的價(jià)值立意，不得不令人欽佩。當(dāng)然，需要說(shuō)明的是，吳建英和她的團(tuán)隊(duì)并沒(méi)有預(yù)設(shè)這樣的目標(biāo)，但隨著研究的深入，他們已確立了這樣的價(jià)值愿景，并成為他們的切實(shí)行動(dòng)，可見“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”給他們帶來(lái)的責(zé)任與使命。這樣的責(zé)任、使命，當(dāng)然生成了吳建英語(yǔ)文教育的主張。這主張極有分量！

二、“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”的語(yǔ)文教育的校本建構(gòu)與實(shí)施

誠(chéng)如上文所述，“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”的小學(xué)語(yǔ)文教育，的確是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的再認(rèn)識(shí)、再發(fā)現(xiàn)、再建構(gòu)。吳建英和她的團(tuán)隊(duì)首先分析了當(dāng)下母語(yǔ)教育的現(xiàn)狀，她用三個(gè)“缺失”來(lái)概括：經(jīng)典母語(yǔ)課程內(nèi)容的缺失、兒童母語(yǔ)教學(xué)方法的缺失，以及教師良好母語(yǔ)素養(yǎng)的缺失。這樣的分析是實(shí)事求是的、準(zhǔn)確的。她對(duì)母語(yǔ)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析與思考，可用兩種“偏頗”來(lái)描述：母語(yǔ)教學(xué)的工具化、符號(hào)化，語(yǔ)文靈性的弱化；過(guò)度追求感性，語(yǔ)文內(nèi)涵的虛化與淺表化。結(jié)論是，母語(yǔ)課堂的這兩種偏頗，致使語(yǔ)文教學(xué)既失缺了母語(yǔ)的典雅與智慧，也失缺了母語(yǔ)內(nèi)涵的豐富與深刻，當(dāng)然也就“失缺了生命的靈動(dòng)與光輝”。因此，必須對(duì)“漢語(yǔ)本體價(jià)值”再認(rèn)識(shí)，對(duì)“母語(yǔ)教育民族化”再澄明、再追問(wèn)、再追求。

澄明、追問(wèn)是為了再建構(gòu)。這一再建構(gòu)，至今已有顯著的成效，形成了母語(yǔ)教育民族化、母語(yǔ)教育兒童化的核心要義與關(guān)鍵要點(diǎn)，主要有以下三個(gè)方面。

其一，把握母語(yǔ)教育民族

化的精髓，并以此構(gòu)建了情意課堂，進(jìn)而鑄造語(yǔ)文教學(xué)的民族品格。

把握精髓才能把握語(yǔ)文教育的特質(zhì)，母語(yǔ)教育民族化才能從根本上實(shí)現(xiàn)。母語(yǔ)教育民族化的精髓是什么呢？吳建英以她的學(xué)養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)以及特有的語(yǔ)言敏銳性，捕捉了母語(yǔ)教育的精髓，亦即母語(yǔ)教育民族化的精髓：尚情尚意、情意交融。她用古今學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)佐證她的判斷：“情者文之經(jīng)，辭者理之緯，經(jīng)正而后緯。”“心之所謂意”“意，志也”。當(dāng)今哲學(xué)家李澤厚也以他所倡導(dǎo)的“情本體”理論，支撐情意交融的觀點(diǎn)。李澤厚認(rèn)為，所謂“情本體”，“是以‘情為人生的最終實(shí)在和根本”，他認(rèn)為人的最終實(shí)在和根本是“情”。接著他指出“‘情是文化積淀的‘情理結(jié)構(gòu)”。情理結(jié)構(gòu)，“即情與理是以何種方式、比例、關(guān)系、韻律而相關(guān)聯(lián)、滲透、交叉、重復(fù)著”。他進(jìn)而說(shuō)，“如何使這‘情理結(jié)構(gòu)取得最好的比例形式和結(jié)構(gòu)秩序，成了樂(lè)感文化注意的焦點(diǎn)”，而“樂(lè)感文化是‘情本體的核心”（李澤厚著，《人類學(xué)歷史本體論》，青島出版社，2016.5， 58～71頁(yè)）。情本體、情理結(jié)構(gòu)正是對(duì)中國(guó)文化精髓的深切關(guān)懷和深刻解讀，是對(duì)母語(yǔ)教育民族化充滿溫情而又精準(zhǔn)的揭示。吳建英的認(rèn)知、理解是正確的，是到位的。

依循這樣的理解，吳建英和她的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了情意課堂范式的研究，總結(jié)了四個(gè)核心要義：價(jià)值皈依——情智互動(dòng)、言意共生；審美追求——雅致靈動(dòng)、情意交融；基本策略——立象盡意、意會(huì)言傳；實(shí)施路徑——曲徑通幽、詩(shī)情畫意。每一個(gè)核心要義中都有具體的操作要點(diǎn)。這樣的建構(gòu)不下一番功夫，沒(méi)有深入的實(shí)踐，沒(méi)有足夠的理論準(zhǔn)備，是不可能實(shí)現(xiàn)的。把握精髓，建構(gòu)情意課堂，必將培植語(yǔ)文教學(xué)的民族品格。

其二，把握兒童發(fā)展特點(diǎn)，走母語(yǔ)教育兒童化之路，開發(fā)微課程，把最美的母語(yǔ)獻(xiàn)給美好的童年。

母語(yǔ)教育的兒童化與母語(yǔ)教育的民族化是母語(yǔ)教育的兩大重要命題。民族化，讓兒童心里有民族魂、中國(guó)根，讓兒童成為一個(gè)有祖國(guó)的人，在世界多元文化、多元價(jià)值觀的碰撞、激蕩中，挺起民族的脊梁，站穩(wěn)民族的腳跟。兒童化，則是以兒童的實(shí)際生活出發(fā)，遵循兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，以他們所喜歡的方式學(xué)習(xí)母語(yǔ)，接受民族文化的熏陶，增厚民族情感，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同。這樣，民族文化才會(huì)后繼有人，而且在民族文化學(xué)習(xí)中，兒童走進(jìn)世界，走向未來(lái)，與多元文化對(duì)話，尊重并吸納人類先進(jìn)文明。若此，母語(yǔ)世代相傳，傳統(tǒng)文化就不只是過(guò)去時(shí)，也不只是現(xiàn)代時(shí)，而且也成了未來(lái)時(shí)。民族化、兒童化并行不悖，并產(chǎn)生積極互動(dòng)，讓母語(yǔ)教育的民族化照亮兒童，讓母語(yǔ)教育的兒童化映照母語(yǔ)教育民族化，最終，“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的偉大目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。

首先，吳建英對(duì)兒童的智力特點(diǎn)進(jìn)行了分析：“小學(xué)畢業(yè)之前是一個(gè)人記憶力的高峰期”“有這么一個(gè)說(shuō)法，‘少年之記，如石上之刻；青年之記，如木上之刻；老年之記，如沙上之刻”“毫無(wú)疑問(wèn)，‘重誦讀、重記憶、重積累，應(yīng)是小學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要法則”。在母語(yǔ)教育民族化與兒童化的交互中，對(duì)母語(yǔ)微課程進(jìn)行整體建構(gòu)，即運(yùn)用“主題·整合”思想，按兒童成長(zhǎng)階梯，分低、中、高三個(gè)學(xué)段，以“經(jīng)典、童樂(lè)、情趣、意蘊(yùn)”為原則安排若干微課程，“架構(gòu)起獨(dú)具個(gè)性的符合漢語(yǔ)言文學(xué)特點(diǎn)的、多元融合的母語(yǔ)微課程新體系”。

新體系架構(gòu)固然重要，課程實(shí)施同樣重要，更要切合兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的特點(diǎn)與實(shí)際。為此，吳建英和她的團(tuán)隊(duì)采用了樂(lè)學(xué)策略。樂(lè)學(xué)策略與樂(lè)感文化在實(shí)質(zhì)上是一致的，是樂(lè)感文化的具體化、操作化。樂(lè)學(xué)的理念，吳建英定位于“讓兒童在母語(yǔ)中狂歡”。說(shuō)到狂歡，當(dāng)然會(huì)想到蘇聯(lián)人文學(xué)者、哲學(xué)家巴赫金的對(duì)話與狂歡理論。巴赫金的狂歡理論源自小說(shuō)和戲劇表演，我以為他自己對(duì)“狂歡”“狂歡化”也沒(méi)說(shuō)清楚，但有幾點(diǎn)是極其重要的：一是“‘狂歡語(yǔ)言與‘狂歡節(jié)式的世界感受相聯(lián)系”；二是“狂歡具有‘外表裝飾性……會(huì)和‘民眾文化斷裂”；三是在狂歡中，“所有人都不是作為觀眾觀看，而是積極的參與者”（日本北岡城司著，魏炫譯，《巴赫金對(duì)話與狂歡》，河北教育出版社，2001.8，267～ 270頁(yè)）。母語(yǔ)教育讓兒童在母語(yǔ)中狂歡，其深意在于參與到母語(yǔ)教育中去，去除不必要的“外在裝飾性”，在母語(yǔ)中與世界發(fā)生感受上的聯(lián)系，并保持母語(yǔ)的民眾性、日常生活性，讓兒童在母語(yǔ)中狂歡，讓兒童真正認(rèn)知、認(rèn)同中華文化，過(guò)美好的語(yǔ)文生活。

其三，把握母語(yǔ)發(fā)展特點(diǎn)，

通過(guò)“情境建構(gòu)”，彰顯母語(yǔ)教育的中國(guó)美學(xué)特點(diǎn)與豐富意蘊(yùn)。

吳建英對(duì)漢語(yǔ)的特點(diǎn)有一段分析：“漢語(yǔ)是世界上最古老、最簡(jiǎn)潔、最豐富、最優(yōu)美的語(yǔ)言之一”“句讀簡(jiǎn)短，形式松弛，組合自由，充滿彈性，以神攝形，情趣盎然，氣韻生動(dòng)，意義遙深，具有‘以象見意的詩(shī)性特征，富有獨(dú)特的人文品格”“漢語(yǔ)保留了更多感性的東西，更接近人的瞬間體驗(yàn)而非理性思維”，等等。因此，漢語(yǔ)教學(xué)具有“情境建構(gòu)”的特點(diǎn)。

中國(guó)情境教育的創(chuàng)立者李吉林認(rèn)為，情境教育，固然學(xué)習(xí)了國(guó)外先進(jìn)的教育理論，“更主要的是不斷受到中華民族文化理論滋養(yǎng)的啟示，深感‘意境說(shuō)是古代文學(xué)創(chuàng)作的理論經(jīng)典，更確切地說(shuō)是‘詩(shī)論的精華”。她“在時(shí)代的召喚下，出于對(duì)教育創(chuàng)新的追求，將古代文論經(jīng)典‘意境說(shuō)大膽跨界，創(chuàng)造性應(yīng)用到今天的兒童教育中”，正如王國(guó)維所言，“一切境界無(wú)不為詩(shī)人所設(shè)”。

情境是時(shí)代的話語(yǔ)。兒童就是詩(shī)人。母語(yǔ)教育應(yīng)該讓情境與兒童在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中互相建構(gòu)，讓兒童在優(yōu)化了的情境中，以“美”為突破口得到發(fā)展。根據(jù)情境教育理論，吳建英提出，“以情為紐帶，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言生活的‘意境”“以情為根基，靈動(dòng)兒童本位的‘意趣”“以情為動(dòng)力，彰顯主體發(fā)展的‘意志”“以情為導(dǎo)向，洋溢文化積淀的‘意蘊(yùn)”“以情為引領(lǐng)，追尋哲學(xué)啟蒙的‘意義”等幾大操作要義，并進(jìn)行了“情境建構(gòu)”。這一策略、路徑體現(xiàn)了美學(xué)精神。

母語(yǔ)教育的“情境建構(gòu)”，努力彰顯了審美追求，讓兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有審美化的體驗(yàn)。她說(shuō)：“母語(yǔ)課堂應(yīng)是一個(gè)見情、見性、見靈思、見神韻的審美課堂”“雅致靈動(dòng)、情意交融之美，不僅是教學(xué)形式的一種表現(xiàn)形態(tài)，更是對(duì)語(yǔ)文本源的一種闡釋，是一種精神態(tài)度、一種美學(xué)追求”。于是，情意課堂上形成了母語(yǔ)教育特有的審美節(jié)律：美智相映、動(dòng)靜相宜、虛實(shí)相生、形神兼?zhèn)洹⑶槔硐嘀C、沖突融合。毋庸置疑，“情境建構(gòu)”是一種以審美為核心的建構(gòu)，是對(duì)審美境界的不懈追求，生長(zhǎng)起中國(guó)美學(xué)精神，提升了中國(guó)美學(xué)品格。

吳建英的教學(xué)主張、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)建構(gòu)、實(shí)施策略在哪里？“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”是最深沉最精煉的概括。

（作者系國(guó)家督學(xué)，原江蘇省教育科學(xué)研究所所長(zhǎng)）

責(zé)任編輯 田 晟