摘 要：當(dāng)前，我國的“雙一流”建設(shè)對大學(xué)青年教師的教學(xué)能力提出了極高的要求。教學(xué)能力主要通過教師的主動學(xué)習(xí)而獲致，并且必須以科學(xué)的認(rèn)知范式為指導(dǎo)。建基于身心二元論之上的離身認(rèn)知，誤解了人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)的本質(zhì)，具有身體無涉、去情境化和簡單性思維等致命缺陷，已嚴(yán)重阻滯了大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成。作為“第二代認(rèn)知科學(xué)”的具身認(rèn)知，對人類的認(rèn)知與學(xué)習(xí)有全新的認(rèn)識與把握，具有具身性、情境性和動力性等特征，對于促進(jìn)大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成具有至為重要的價(jià)值。以具身認(rèn)知為視域，可通過確保身體“在場”，進(jìn)行教學(xué)反思，融入學(xué)習(xí)共同體，施行具身管理等路徑來促進(jìn)大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成。

關(guān)鍵詞：大學(xué)青年教師;教學(xué)能力;離身認(rèn)知;具身認(rèn)知

當(dāng)前，“雙一流”建設(shè)正在我國如火如荼地推展之中。教育部長陳寶生指出：“現(xiàn)在創(chuàng)建世界一流大學(xué)、一流學(xué)科，根本任務(wù)是要培養(yǎng)世界一流人才?！盵1]而一流人才培養(yǎng)則對教師，尤其是對大學(xué)青年教師的教學(xué)能力提出了極高的要求。令人遺憾的是，當(dāng)前大學(xué)青年教師的教學(xué)能力不容樂觀。造成這種現(xiàn)狀的原因自然是多方面的，但筆者認(rèn)為，其中一個(gè)重要的原因在于其缺乏科學(xué)的認(rèn)知范式的指導(dǎo)。大學(xué)青年教師的教學(xué)能力要想取得實(shí)質(zhì)性的提升，就亟須以適切的認(rèn)知科學(xué)為基礎(chǔ)?；诖?，本文探查了離身認(rèn)知對大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成造成的困厄，闡釋了具身認(rèn)知對于大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成的意蘊(yùn)，繼而以具身認(rèn)知為視域，提出了大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成的應(yīng)然路徑。

? 一、離身認(rèn)知桎梏下大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成之困厄

當(dāng)前，學(xué)界通常將發(fā)軔于20世紀(jì)50年代末的認(rèn)知科學(xué)稱為“離身認(rèn)知”（disembodied cognition）。它主要涵括認(rèn)知主義與聯(lián)結(jié)主義兩大流派。認(rèn)知主義認(rèn)為：“人腦類似于計(jì)算機(jī)的信息處理系統(tǒng)，人之認(rèn)知過程就其本質(zhì)而言，是遵循清晰的形式規(guī)則對抽象符號表征的計(jì)算，其產(chǎn)生與操作符號的特定規(guī)則有關(guān)，而與實(shí)現(xiàn)這一操作過程的物質(zhì)載體無關(guān)?！盵2]而聯(lián)結(jié)主義則認(rèn)為：“認(rèn)知過程就是網(wǎng)絡(luò)從起始狀態(tài)至最終完成的穩(wěn)定狀態(tài)。人之神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與處理離散符號的計(jì)算系統(tǒng)全然不同，它經(jīng)由新的計(jì)算方式和程序去模擬一組相互聯(lián)結(jié)的神經(jīng)元及其活動，以便建構(gòu)更‘真實(shí)的認(rèn)知系統(tǒng)。”[3]雖然認(rèn)知主義與聯(lián)結(jié)主義的具體主張存在分殊，但是，二者均抱持“認(rèn)知的本質(zhì)就是計(jì)算”，認(rèn)知在功能上的獨(dú)立性、離身性構(gòu)成了二者理論預(yù)設(shè)之基石。而這正是離身認(rèn)知的致命缺陷與困厄所在。

教學(xué)能力主要是通過教師的主動學(xué)習(xí)而獲致，并且必須以科學(xué)的認(rèn)知范式為指導(dǎo)。當(dāng)前，建基于身心二元論之上的離身認(rèn)知，由于對人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)本質(zhì)的誤解，已嚴(yán)重阻滯了大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展。具體表現(xiàn)如下。

1.身體無涉

離身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知與身體的關(guān)系猶如計(jì)算機(jī)的軟件與硬件之間的關(guān)系：軟件盡管運(yùn)行于硬件之上，但并不依賴硬件;軟件能運(yùn)行于此硬件之上，亦能運(yùn)行于彼硬件之上。二者不是一一對應(yīng)關(guān)系，而是一種離散關(guān)系。離身認(rèn)知的“軟硬件說”否棄身體在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的始源性價(jià)值，認(rèn)為認(rèn)知與學(xué)習(xí)是“離身的”，即認(rèn)知與學(xué)習(xí)可以在身體“缺場”的情況下進(jìn)行，其本質(zhì)上是忽視實(shí)踐與行動在人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的作用。

大學(xué)青年教師在提升教學(xué)能力的過程中，一旦篤信認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“離身性”，就會鄙棄身體參與和親身實(shí)踐，否認(rèn)身體在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的本初性意義，將學(xué)習(xí)過程僅視為“脖頸”以上的精神訓(xùn)練，而與“脖頸”以下的身體無關(guān)。其時(shí)，身體要么被看作認(rèn)知與學(xué)習(xí)的桎梏，要么被看作形成教學(xué)能力的“載體”或“工具”。這樣，一方面，大學(xué)青年教師極易只偏重教學(xué)能力的提升，而忽略對身體的必要保全，從而導(dǎo)致其“腦袋越來越大，身體越來越小”。另一方面，導(dǎo)致大學(xué)青年教師在提升教學(xué)能力的過程中，重理論知識的學(xué)習(xí)，輕實(shí)踐性知識的積累。而事實(shí)上，實(shí)踐性知識是大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成與發(fā)展的知識基礎(chǔ)與力量之源。缺乏實(shí)踐性知識的支撐，大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升將淪為空談。

總之，守持“認(rèn)知的離身性”，大學(xué)青年教師的學(xué)習(xí)就會拒斥身體的參與和經(jīng)驗(yàn)的嵌入，從而使其教學(xué)能力的生成因失去“身體”的根基而淪為虛妄。換言之，離開了身體參與的學(xué)習(xí)，只是呆板的說教和純粹的心靈演練，這種“離身”的學(xué)習(xí)將使大學(xué)青年教師教學(xué)能力失去持續(xù)提升的基石，其發(fā)展必將碎片化，從而使其墜入“無底深淵”，導(dǎo)致“個(gè)體心靈淪為他者之跑馬場和被充塞之世界，一種巨大的聲浪將吞噬其聲音，使其陷入失語之境地”[4]。

2.去情境化

離身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知以感覺刺激的輸入為開端，以運(yùn)動反應(yīng)的輸出為終局，封閉于人腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)的內(nèi)部。換言之，離身認(rèn)知主張，認(rèn)知是僅存在于大腦與皮膚的疆界之內(nèi)的封閉系統(tǒng)的抽象活動，與外在的情境無關(guān)，即認(rèn)知與學(xué)習(xí)是“去情境化”的。對此，有學(xué)者指出：“離身認(rèn)知常常否認(rèn)情境在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的作用，即使偶然關(guān)注情境，也僅認(rèn)為情境在認(rèn)知與學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著一種因果性作用，即認(rèn)為情境事件對某些認(rèn)知過程施加了影響，導(dǎo)致了某種認(rèn)知結(jié)果，而未認(rèn)識到情境實(shí)際上與身體一樣起著奠基性、構(gòu)成性的作用。”[5]

受到離身認(rèn)知“去情境化”的影響，大學(xué)青年教師在學(xué)習(xí)過程中，就會忽視情境對于提升教學(xué)能力的價(jià)值與意義，從而對其產(chǎn)生如下不良影響。

一則，遠(yuǎn)離教學(xué)現(xiàn)場，無法感知真實(shí)的教學(xué)樣貌。秉持認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“去情境化”，大學(xué)青年教師就會將學(xué)習(xí)的場域拘囿于“書齋”或“學(xué)術(shù)報(bào)告廳”，認(rèn)為無須走近教學(xué)現(xiàn)場，無須在真實(shí)的教學(xué)情境中便可學(xué)習(xí)教學(xué)知識，生成教學(xué)能力。事實(shí)上，大學(xué)青年教師一旦遠(yuǎn)離真實(shí)的教學(xué)場域，將疏離于真實(shí)的教學(xué)，難以觸及教學(xué)的真諦與本質(zhì)，失去運(yùn)用所學(xué)教學(xué)知識，解決教學(xué)實(shí)際問題的境域，自然提升教學(xué)能力只能是“理想的烏托邦”。

再則，迷戀公共知識的學(xué)習(xí)，忽視個(gè)人知識的掌握。大學(xué)青年教師倘若虔信認(rèn)知的“去情境化”，就會無視知識的“境域性”，即“所有知識均寓居于特定的時(shí)空、理論范式、價(jià)值體系、語言符號等文化因素之中;所有知識的意義也不僅是由其自身的陳述來表達(dá)的，而且更是由其所位于的全部意義系統(tǒng)來闡釋的;脫離了具體的境域，知識、認(rèn)知主體與認(rèn)知活動均將不復(fù)存在”[6]。進(jìn)而醉心于公共知識的學(xué)習(xí)，拒斥個(gè)人知識的獲致。事實(shí)上，盡管公共知識與個(gè)人知識是兩種重要的知識形態(tài)，但大學(xué)青年教師只有將公共知識內(nèi)化為個(gè)人知識，才能進(jìn)一步將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，最終形成教學(xué)智慧。

3.簡單性思維

離身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知活動就是人類通過抽象符號對內(nèi)部的靜態(tài)表征和機(jī)械運(yùn)算，是由外至內(nèi)的對自然與世界的鏡像式反映，其終極意義在于“使內(nèi)部符號徹底吻應(yīng)外在的客觀世界，由此最終實(shí)現(xiàn)‘客觀性、確定性、間接性與現(xiàn)成性” [7]?？梢姡x身認(rèn)知具有鮮明的簡單性思維之特征。在大學(xué)青年教師提升教學(xué)能力的進(jìn)程中，這種簡單性思維會產(chǎn)生如下危害。

其一，誤讀“人”之本質(zhì)。離身認(rèn)知將人與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比，提出“人腦即是計(jì)算機(jī)”的隱喻，未認(rèn)識到“人就是人本身”，人是有靈魂、有思想、有主觀能動性的學(xué)習(xí)者，并非冰冷的、無思想、無靈智的被動的“機(jī)器”。大學(xué)青年教師一旦抱持“人是機(jī)器”之觀點(diǎn)，用對待“物”的方法來對待“人”，學(xué)習(xí)中必將目中無“人”，將會對人的主體性、社會性和建構(gòu)性視而不見，將會對人的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的質(zhì)料、方式、學(xué)習(xí)者本身的情感、動機(jī)及目的等的相關(guān)性置若罔聞，因此，其學(xué)習(xí)效果必將大打折扣，其教學(xué)能力的提升自然成為奢望。

其二，抱持教學(xué)能力發(fā)展的預(yù)成性。離身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知活動類似于計(jì)算機(jī)的信息輸入、編碼、存儲、提取的過程。受其影響，大學(xué)青年教師認(rèn)為教學(xué)能力的提升就是一種機(jī)械化、程式化的過程，是嚴(yán)格按照預(yù)設(shè)的方向與目標(biāo)發(fā)展變化的，從而忽視其復(fù)雜、多變性。事實(shí)上，大學(xué)青年教師教學(xué)能力受到多種因素的影響與制約，其生成與發(fā)展的進(jìn)程并非是固定不變、清晰可辨的，而往往是復(fù)雜流變、混沌潛隱的。大學(xué)青年教師在學(xué)習(xí)中，極易產(chǎn)生教條主義或急躁心理，從而阻滯其教學(xué)能力的發(fā)展。

其三，還原論思維方式的僭妄。秉持還原論的思維方式是離身認(rèn)知的又一重要特征。它認(rèn)為，一個(gè)系統(tǒng)的性質(zhì)與功能是由組分的性質(zhì)與功能簡單疊加而成，因此，每個(gè)系統(tǒng)均可被還原為某些簡單的元素，系統(tǒng)之間是可以相互化約的。[8]受其影響，在學(xué)習(xí)中，大學(xué)青年教師便會刻意地將教學(xué)能力劃分為教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評價(jià)能力、教學(xué)管理能力、課堂觀察能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)研究能力和教學(xué)創(chuàng)新能力等，割裂地就教學(xué)能力的某一方面進(jìn)行學(xué)習(xí)與提升。由于專注于教學(xué)能力的局部與細(xì)節(jié)，無形中將教學(xué)能力視為“一個(gè)純粹的獨(dú)立的原子式個(gè)體”，導(dǎo)致將其碎片化與孤立化，忽視了其整體性與內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。殊不知，教師往往是以一種整體、綜合的教學(xué)能力來化解教學(xué)實(shí)踐中遭遇的各種問題。

二、具身認(rèn)知觀照下大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成之意蘊(yùn)

20世紀(jì)80年代以降，具身認(rèn)知理論開始勃興，而離身認(rèn)知觀則日益受到質(zhì)疑與挑戰(zhàn)?！熬呱碚J(rèn)知正在狂飆突進(jìn)地席卷并影響整個(gè)世界……‘認(rèn)知是基于身體的這一觀點(diǎn)已逐漸為許多人所接受，并極有可能統(tǒng)馭認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域?！盵9]具身認(rèn)知并不認(rèn)為認(rèn)知與學(xué)習(xí)是大腦內(nèi)部的抽象符號加工過程。相反，它認(rèn)為，認(rèn)知與學(xué)習(xí)是大腦、身體與環(huán)境互動的結(jié)果，身體并非心智的容器，環(huán)境也并非是心智的活動場所，心智嵌入大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中，心智、大腦、身體和環(huán)境是有機(jī)的統(tǒng)一體。[10]進(jìn)而言之，可以從以下三個(gè)方面來理解具身認(rèn)知的內(nèi)涵：其一，身體的狀態(tài)直接影響著認(rèn)知與學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行;其二，大腦與身體的特殊感覺-運(yùn)動通道在認(rèn)知與學(xué)習(xí)的形成過程中發(fā)揮著重要作用;其三，不僅應(yīng)將身體，而且應(yīng)將環(huán)境的方方面面包含于認(rèn)知與學(xué)習(xí)的加工過程之中。[11]相比離身認(rèn)知，具身認(rèn)知在大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展中具有如下意蘊(yùn)。

1.具身性

認(rèn)知的具身性是具身認(rèn)知的本質(zhì)特征之一。具身認(rèn)知認(rèn)為：“認(rèn)知并非是凌駕于身體之上的抽象活動，而是依憑于身體的生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動方式。所以，人類的認(rèn)知活動不是發(fā)端于機(jī)械的裝置，而是來源于鮮活的身體，它必然會深受人的身體及其大腦、生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的影響。”[12]認(rèn)知的具身性提示大學(xué)青年教師在提升教學(xué)能力的進(jìn)程中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

其一，高度重視身體的始源性價(jià)值。梅洛-龐蒂指出：“身體本身在世界中，就像心臟在肌體中……身體不斷地使可見的景象保持活力，內(nèi)在地賦予它生命并供給它養(yǎng)料，與之一起形成一個(gè)系統(tǒng)?！耶?dāng)然能在思想中俯視寓所，想象寓所，或在紙上畫出寓所的平面圖，但如果不通過身體的體驗(yàn)，我就不可能理解物體的統(tǒng)一性。”[13]大學(xué)青年教師要時(shí)刻清醒地意識到，身體對于提升教學(xué)能力起著至為關(guān)鍵的作用，離開了身體，教學(xué)能力的提升將成為無源之水、無本之木。因此，在學(xué)習(xí)中，他們要堅(jiān)決摒棄揚(yáng)心抑身的不良傾向，時(shí)刻關(guān)注身體的感受，注意身體的保全，將身體視作學(xué)習(xí)的本體與目的之一。

其二，秉持“身體—主體”之理念。具身認(rèn)知認(rèn)為，身體并非解剖學(xué)意義上的身體，也非傳統(tǒng)認(rèn)識論中被認(rèn)識的“客體”，而是一種身體—主體。這客觀上要求大學(xué)青年教師在提升教學(xué)能力的過程中，徹底改變消極被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，充分發(fā)揮主觀能動性，通過大量的身體體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)嵌入，積極、主動地建構(gòu)教學(xué)知識，生成教學(xué)能力。這是因?yàn)椤叭艘泽w認(rèn)的方式認(rèn)識世界，心智離不開身體經(jīng)驗(yàn)……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現(xiàn)實(shí)客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經(jīng)驗(yàn)所形成，特別是與感覺運(yùn)動系統(tǒng)密切相關(guān)的”[14] 。

其三，確立“具體個(gè)人”意識。大學(xué)青年教師的教學(xué)能力是通過大量的身體參與和躬身實(shí)踐而生成的。然而，其生成并非是大學(xué)青年教師將一般的、規(guī)范的教學(xué)知識或教學(xué)理論徑直運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的簡單規(guī)程，相反，它受大學(xué)青年教師的知識背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、思維品質(zhì)、任職單位和交往方式等多種因素的影響，是大學(xué)青年教師把普遍性的教學(xué)知識和教學(xué)理論內(nèi)化并個(gè)性化的過程。換言之，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力深深地鐫刻著個(gè)性化的印痕，具有鮮明的異質(zhì)性。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：“身體不是抽象的幽靈，而是一個(gè)個(gè)具體的、鮮活的存在。身體的結(jié)構(gòu)決定認(rèn)知的內(nèi)容，不同的身體會導(dǎo)致不同的認(rèn)知方式和結(jié)果?！盵15]因此，大學(xué)青年教師在學(xué)習(xí)過程中，亟須確立“具體個(gè)人”意識，摒棄對教學(xué)能力普適性、抽象性的過度迷戀，認(rèn)識到教學(xué)能力的獨(dú)特性和差異性，通過持續(xù)努力，生成具有個(gè)人特質(zhì)、適合特定教學(xué)對象、有助于問題解決的教學(xué)能力，從而為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展服務(wù)。

2.情境性

具身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知活動并非僅是大腦中信息加工的孤立事件，相反，它是嵌入環(huán)境，發(fā)生于多姿多彩的真實(shí)情境之中的，即認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知的這一特征對大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升具有極大的啟示意義。

這客觀上要求大學(xué)青年教師必須清醒地意識到，學(xué)習(xí)不是發(fā)生于真空之中的抽象活動，任何有意義的學(xué)習(xí)活動都必然發(fā)生于特定的情境之中。大學(xué)青年教師通過學(xué)習(xí)所獲致的教學(xué)能力會因使用情境的不同而具有迥然相異的實(shí)質(zhì)意涵。倘若脫離具體的情境，教學(xué)能力很難真正生成，即便僥幸生成，它也難以具有持久的生命力和運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的場域。一般而言，大學(xué)青年教師在提升教學(xué)能力的過程中，其學(xué)習(xí)情境主要包括以下三類：一是由教學(xué)場所、教學(xué)設(shè)施和色彩、溫度、光線等組成的物理環(huán)境;二是由學(xué)習(xí)資源、教學(xué)模式、教學(xué)策略和認(rèn)知工具等構(gòu)成的資源支持環(huán)境;三是由人際關(guān)系、情感輿論、學(xué)習(xí)氛圍和文化背景等組成的社會環(huán)境。[16]尤其需要指出的是，大學(xué)青年教師的學(xué)習(xí)過程并非是游離于社會-文化背景之外的，所有的學(xué)習(xí)活動都是社會-文化形塑之產(chǎn)物，這是因?yàn)椤罢J(rèn)知不是先在性地存在并完全憑借抽象符號而制成的世界地圖。社會-文化符號所內(nèi)稟的意義構(gòu)成了認(rèn)知的內(nèi)容。離開社會-文化所賦予的意義，認(rèn)知只不過是個(gè)空殼而已”[17]。

認(rèn)知的情境性特征還意味著大學(xué)青年教師在學(xué)習(xí)中，必須對個(gè)人知識予以足夠的重視。 “個(gè)人知識”是“教師經(jīng)由現(xiàn)場的經(jīng)驗(yàn)形成的特有的見解與學(xué)識，是教師在特定的教育教學(xué)情境之中習(xí)得且為其尊崇與應(yīng)用的知識的集合體”[18]。個(gè)人知識深深地影響著大學(xué)青年教師的教學(xué)理念與行為，是其教學(xué)能力生成與發(fā)展的重要保障。大學(xué)青年教師專業(yè)成長就其實(shí)質(zhì)而言，是其經(jīng)由個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐，對自身持續(xù)的揚(yáng)棄與超越，是其積極、主動、創(chuàng)造性的識知活動。大學(xué)青年教師的教學(xué)知識主要是自我建構(gòu)之產(chǎn)物，而非被動接受之結(jié)果。大學(xué)青年教師在學(xué)習(xí)中，可以通過教育敘事、個(gè)人生活史分析、經(jīng)驗(yàn)反思和案例研究等方法形成個(gè)人知識，從而為生成教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)奠基。

需要說明的是，強(qiáng)調(diào)情境在大學(xué)青年教師教學(xué)能力提升中的價(jià)值的同時(shí)，我們必須謹(jǐn)防“環(huán)境決定論”的復(fù)辟。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)中，大學(xué)青年教師并非是對環(huán)境的消極被動的適應(yīng)，而是對環(huán)境積極主動的回應(yīng)與建構(gòu)。換言之，大學(xué)青年教師與環(huán)境之間是一種雙向建構(gòu)、良性互動的關(guān)系，其主要表現(xiàn)為大學(xué)青年教師與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍、物理環(huán)境、教學(xué)策略、其他重要他人之間的互涉與共生。

3.動力性

具身認(rèn)知認(rèn)為：“認(rèn)知是嵌入（embedded）環(huán)境中的智能體的實(shí)時(shí)的適應(yīng)活動，其發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的動力系統(tǒng)中的變化，它是諸多分散的和局部的交互作用的涌現(xiàn)的產(chǎn)物，其過程是動力的、非線性的，展現(xiàn)出混沌之特征?！盵19]換言之，人類的認(rèn)知活動是大腦-身體-環(huán)境三者耦合（coupling）構(gòu)成的一個(gè)復(fù)雜、動態(tài)的自組織系統(tǒng)。認(rèn)知的動力學(xué)特征客觀地要求我們必須掙脫離身認(rèn)知所秉持的簡單性思維的掣肘，用認(rèn)知動力學(xué)的理論來審視大學(xué)青年教師的學(xué)習(xí)及其教學(xué)能力的提升。以認(rèn)知動力學(xué)為觀照，大學(xué)青年教師應(yīng)形成如下認(rèn)識。

其一，人就是“人”本身。與離身認(rèn)知將“人”視為“機(jī)器”不同，具身認(rèn)知把“人”當(dāng)作“人”。它認(rèn)為“人”是一種整體性的存在。在大學(xué)青年教師學(xué)習(xí)過程中，“人”的整體性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是就大學(xué)青年教師而言，主要包括專業(yè)知識、專業(yè)信念、專業(yè)能力、心理健康、身體素質(zhì)等方面的全面發(fā)展;二是就大學(xué)生而言，主要包括認(rèn)知和情感、道德和公民性、個(gè)性、社會性與人格、健康與安全、藝術(shù)與審美等諸方面的發(fā)展。為了促進(jìn)師生的整全發(fā)展，大學(xué)青年教師應(yīng)秉持“人學(xué)”立場，尊重“人”的主體性、社會性和建構(gòu)性，始終將回到“人”本身當(dāng)作學(xué)習(xí)的最高追求，將導(dǎo)“人”成“人”視為教學(xué)能力提升的鵠的。

其二，教學(xué)能力是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)。人是世界上最復(fù)雜的存在之一。作為一種屬人的能力，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力自然也具有內(nèi)稟的復(fù)雜性，其突出地表現(xiàn)在構(gòu)成要素及要素間關(guān)系的復(fù)雜性。就構(gòu)成要素而言，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力從宏觀上可劃分為一般教學(xué)能力、學(xué)科教學(xué)能力和特殊教學(xué)能力等三個(gè)層級。每一層級在微觀上又包括若干亞類。而這些具體要素往往具有難以清晰區(qū)分和具體描敘的混沌性。就構(gòu)成要素之間的關(guān)系而言，它們之間并非是一種簡單、線性的因果關(guān)系，而是一種復(fù)雜的、非線性關(guān)系。一個(gè)要素能同時(shí)與其它要素發(fā)生作用，并且每一個(gè)要素的微小變化都可能對其它要素產(chǎn)生巨大的“蝴蝶效應(yīng)”。

其三，教學(xué)能力處于不斷地發(fā)展之中。瓦雷拉（F.Varela）指出：“認(rèn)知不是一個(gè)預(yù)先給予的心智對預(yù)先給予的世界的表征，認(rèn)知毋寧是在‘在世存在施行的多樣性作用的歷史的基礎(chǔ)上的世界和心智的生成?！盵20]同樣，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力也處于不斷地生成與發(fā)展之中。這是因?yàn)椋阂环矫?，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力受身體、環(huán)境、認(rèn)知、個(gè)性品質(zhì)、制度安排等多種因素的影響，而上述影響因子一直處于流變之中，因此，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力相應(yīng)地處于動態(tài)發(fā)展之中;另一方面，隨著歲月的更迭與社會的轉(zhuǎn)型，教學(xué)變革始終是高等教育中永恒的主題與基調(diào)，應(yīng)因教學(xué)變革的吁求，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力也必須不斷地進(jìn)行調(diào)適與變化。

三、具身認(rèn)知視域下大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成之路徑

由前文可知，離身認(rèn)知由于歪曲了人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)的本質(zhì)，已給大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展造成了令人堪憂的負(fù)面影響。而被譽(yù)為“第二代認(rèn)知科學(xué)”的具身認(rèn)知科學(xué)地揭示了認(rèn)知與學(xué)習(xí)發(fā)生的條件與機(jī)理，直抵人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)核，因此，對大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升具有至為重要的價(jià)值。以具身認(rèn)知為視域，可經(jīng)由如下具體路徑來促進(jìn)大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成。

1.確保身體“在場”

認(rèn)知的情境性與具身性特征均內(nèi)在地要求大學(xué)青年教師在提升教學(xué)能力的過程中，必須保證身體的“在場”，其主要包括以下兩層含義。

一是走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場。大學(xué)青年教師的學(xué)習(xí)場域應(yīng)由“書齋”或“學(xué)術(shù)報(bào)告廳”轉(zhuǎn)向教學(xué)現(xiàn)場。這是因?yàn)椋浩湟?，教學(xué)現(xiàn)場意味著學(xué)習(xí)的情境性，即學(xué)習(xí)由“去情境化”向 “情境化”的轉(zhuǎn)變。具身認(rèn)知認(rèn)為：“認(rèn)知不是一個(gè)先驗(yàn)的邏輯能力，而是一個(gè)連續(xù)進(jìn)化的發(fā)展的情境性過程?！盵21]情境學(xué)習(xí)（Situated learning）理論也指出，知識與技能必須在真實(shí)的情境中通過學(xué)習(xí)而獲致，脫離了合宜的情境，知識與技能就難以掌握。因此，倘若希冀大學(xué)青年教師能真正獲得從事教學(xué)的知識與技能，從而勝任教書育人之重任，就應(yīng)讓其走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場。其二，有助于感知真實(shí)的教學(xué)樣貌。教學(xué)現(xiàn)場通常呈現(xiàn)的是教學(xué)活動及其相關(guān)要素的真實(shí)樣態(tài)。在教學(xué)現(xiàn)場，大學(xué)青年教師可以直觀、近距離地接觸真實(shí)、鮮活、火熱的教育教學(xué)實(shí)踐，了解和認(rèn)識學(xué)校、教師、學(xué)生、課堂、校園文化等教育因子本來的樣貌，直面真實(shí)的教育教學(xué)問題，從而避免對教育教學(xué)實(shí)際的疏離與隔膜。其三，可實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系。在教學(xué)現(xiàn)場，大學(xué)青年教師可將所學(xué)的教學(xué)理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，更好地指導(dǎo)教學(xué)活動的有效開展。同時(shí)，又可通過教學(xué)實(shí)踐來進(jìn)一步驗(yàn)證、深化和完善教學(xué)理論。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的交互作用、雙向滋養(yǎng)正是大學(xué)青年教師教學(xué)能力得以生成與發(fā)展的重要保證。

二是身體參與。離開了身體的參與和體驗(yàn)，大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展必將落空。身體建構(gòu)論認(rèn)為：“認(rèn)識的發(fā)生、學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行不是一個(gè)由外到內(nèi)的機(jī)械反映過程。我們對于世界的知識不是有關(guān)這個(gè)世界的‘客觀映像，而是通過身體的結(jié)構(gòu)、感覺——運(yùn)動系統(tǒng)的特殊通道而形成的，是被我們的身體建構(gòu)出來的。” [22]這一點(diǎn)有論者也曾明確指出過：“在學(xué)習(xí)過程中，身體使人們的看、聽、寫及體悟生命與生活成為可能。學(xué)習(xí)倘若失去身體的支撐，學(xué)習(xí)者律動的生命、澎湃的激情將被知識所侵蝕。簡言之，學(xué)習(xí)只要鄙棄了身體，就注定會失敗?！盵23]教學(xué)能力的提升主要依靠主動學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)，在此過程中，大學(xué)青年教師必須創(chuàng)造各種條件和機(jī)會來充分調(diào)動眼、耳、口、手、腦等各種身體官能來對教學(xué)進(jìn)行體會、理解、領(lǐng)悟和經(jīng)歷，從而保持對教學(xué)活動的新奇感和實(shí)踐激情，使自身的教學(xué)知識得以豐盈，教學(xué)能力得以提升，專業(yè)情意得以濡化，從而達(dá)致助長生命，完滿人生之目的。

2.進(jìn)行教學(xué)反思

具身認(rèn)知的代表人物梅洛-龐蒂曾指出：“反思不是從世界走向意識的綜合體并將其作為世界的基礎(chǔ);它是回過頭來注視那些出類拔萃的形式與外觀，它們像從烈火中飛濺出來的火花一樣在高空飛揚(yáng);它放松了將我們與世界聯(lián)系在一起的有意向的繩索并將它們引入我們注意的視線之中?！盵24]可以說，反思與行動（實(shí)踐）是相生相伴、不可分割的關(guān)系。一方面，行動（實(shí)踐）是反思的承載體，沒有行動（實(shí)踐）就無所謂反思;另一方面，反思為行動（實(shí)踐）示明方向，沒有反思，行動（實(shí)踐）就會陷入虛妄與謬誤。

教學(xué)反思在教師的教學(xué)實(shí)踐中同樣不可或缺。美國學(xué)者波斯納（Posner.G.J）指出，教師專業(yè)成長=教學(xué)經(jīng)驗(yàn)+教學(xué)反思。這說明教學(xué)反思對于教師教學(xué)能力的提升及專業(yè)的發(fā)展具有重要的價(jià)值。所謂教學(xué)反思，是指教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育教學(xué)，對教育教學(xué)活動及其背后的理論、假設(shè)進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教育教學(xué)問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。[25]以時(shí)間為向度，可將教學(xué)反思分為教學(xué)前的反思、教學(xué)中的反思和教學(xué)后的反思。

對于大學(xué)青年教師而言，其教學(xué)反思的內(nèi)容極為豐富，主要涵括四個(gè)方面的內(nèi)容：其一，對教學(xué)實(shí)踐活動的反思。主要包括對教學(xué)內(nèi)容、技術(shù)與效果的反思。當(dāng)前，許多大學(xué)青年教師對教學(xué)內(nèi)容把握不當(dāng)，要么照本宣科，要么超出本科生的理解能力，將自己碩士、博士階段所學(xué)內(nèi)容徑直搬至課堂教學(xué)中，造成教學(xué)內(nèi)容難以適應(yīng)學(xué)生的真實(shí)需要。因此，大學(xué)青年教師有必要在授課前對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行省思，并根據(jù)實(shí)際情況對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的重組、改造或增減。由于未接受過相關(guān)的訓(xùn)練，大學(xué)青年教師在教學(xué)用語、教態(tài)、教學(xué)互動的方式、教學(xué)媒體的使用、教學(xué)時(shí)機(jī)的把握等方面均存在一定的不足，因此，他們在教學(xué)過程中有必要對教學(xué)的技術(shù)進(jìn)行一定的反思。授課結(jié)束后，大學(xué)青年教師應(yīng)該對自身的教學(xué)作出適當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷，為后續(xù)的教學(xué)提供一定的反饋與改進(jìn)。當(dāng)然，對教學(xué)效果的反思應(yīng)從速度、結(jié)果、體驗(yàn)等有效教學(xué)的三個(gè)維度綜合展開。其二，對個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思。它包含兩層含義：一是大學(xué)青年教師對自身日常教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思使其內(nèi)化為真正的經(jīng)驗(yàn)，二是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋從而獲得提升。其三，對教學(xué)關(guān)系的反思。主要包括對師生、師師、生生、教師與家長、教與學(xué)等諸種關(guān)系的反思。其四，對教學(xué)理論的反思。教學(xué)理論是教學(xué)實(shí)踐之先導(dǎo)，它可使教學(xué)實(shí)踐克服盲目與虛妄。因此，為了提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，有必要對教學(xué)理論進(jìn)行反思，省思并不斷修正、完善教學(xué)理論，使其不斷趨于科學(xué)與適切。[26]在教學(xué)實(shí)踐中，大學(xué)青年教師最常用的教學(xué)反思方式是撰寫反思日志，具體可分為隨筆式反思日志、案例式反思日志和主題式反思日志?？傊?，大學(xué)青年教師要真正提升教學(xué)能力，就必須養(yǎng)成一種反思的習(xí)慣與自覺，讓教學(xué)反思成為一種生活方式，從而使自己成為一位真正的反思性實(shí)踐者。

3.融入學(xué)習(xí)共同體

讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)之一就是“合法的邊緣性參與”，同時(shí)教與學(xué)是一種文化性的實(shí)踐。[27]這就意味著大學(xué)青年教師的學(xué)習(xí)必須融入學(xué)習(xí)共同體之中。所謂學(xué)習(xí)共同體是指學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等活動，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展為旨?xì)w，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的一種特殊的組織形式。[28]學(xué)習(xí)共同體一般由相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫等要素構(gòu)成。相互的介入強(qiáng)調(diào)共同體成員之間的彼此影響與支持，共同事業(yè)強(qiáng)調(diào)共同體成員的共同目標(biāo)以及行動，共享的技藝庫強(qiáng)調(diào)共同體內(nèi)擁有一整套共享的資源，如工具、概念、做事的方式、經(jīng)驗(yàn)、信息及核心的創(chuàng)新成果等。[29]學(xué)習(xí)共同體可以為大學(xué)青年教師的學(xué)習(xí)提供有力的支持，它可以超越原有教師個(gè)體工作的蛋箱結(jié)構(gòu)（egg-crate structure）模式，擺脫教師之間的彼此隔離狀態(tài)，從而為共同體中的每個(gè)教師，尤其是大學(xué)青年教師的教學(xué)能力的發(fā)展提供保障。

具體而言，大學(xué)青年教師可以積極參與學(xué)習(xí)共同體中的教研活動，而這些教研活動主要包括集體備課、聽課、評課、說課、微格教學(xué)、師徒結(jié)對等形式。在上述教研活動中，大學(xué)青年教師通過參與學(xué)習(xí)共同體中的各種教學(xué)活動，可以實(shí)現(xiàn)對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力出眾的優(yōu)秀教師的學(xué)習(xí)與模仿。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：“大腦與身體的特殊感覺-運(yùn)動通道在認(rèn)知的形成中扮演著至關(guān)重要的角色……心智和認(rèn)知在本質(zhì)上是一種模擬。模擬是身體、世界和心智互動過程中產(chǎn)生的知覺、運(yùn)動和內(nèi)省狀態(tài)的復(fù)演?！盵30]尼采也曾指出：“為了理解他人，我們必須去模仿他的感受。我們從自身開始，根據(jù)他人的表現(xiàn)和展示出來的效應(yīng)，通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止……這樣一來，由于在動作和感覺之間那古老聯(lián)結(jié)的緣故，類似的感受就形成了?！盵31]由此可見，大學(xué)青年教師通過對學(xué)習(xí)共同體中其他教師的模仿與學(xué)習(xí)，對教學(xué)技巧、教學(xué)流程、教學(xué)重難點(diǎn)、課堂教學(xué)管理等教學(xué)諸方面逐漸有了清晰的認(rèn)知與把握，進(jìn)而為提升教學(xué)能力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

需要注意的是，在學(xué)習(xí)共同體中，大學(xué)青年教師與其他共同體成員之間并非離身學(xué)習(xí)下的主奴關(guān)系，而是以身體為基礎(chǔ)的、平等的“身體間性”。而在“身體間性”中，大學(xué)青年教師與他人之間是混然一體、難以分割的。這種關(guān)系就猶如梅洛-龐蒂所言：“當(dāng)我用我的左手觸摸我的右手時(shí)，作為對象的右手也有這種特殊的感知特性。當(dāng)我的兩只手相互按壓時(shí)，問題不在于我可能同時(shí)感受到的兩種感覺，就像人們感知兩個(gè)并列的物體，而是在于兩只手能在觸摸和被觸摸功能之間轉(zhuǎn)換的一種模棱兩可的結(jié)構(gòu)?！盵32]

4.施行具身管理

當(dāng)前，實(shí)施具身管理已成為切實(shí)提升大學(xué)青年教師教學(xué)能力的必然選項(xiàng)。所謂“具身管理”意指從“人”的角度看待“人”，以具身認(rèn)知理論為視域，將人的軀體性信息作為重要考量依據(jù)的一種管理模式。在大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成過程中，之所以強(qiáng)調(diào)具身管理是因?yàn)椋浩湟?，身體在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的主體性價(jià)值。具身認(rèn)知理論指出：“身體的作用既非只是一個(gè)‘生理基礎(chǔ)，也非心智發(fā)生的‘底座。身體是認(rèn)知、思維的主體。認(rèn)知倚仗于主體的各種經(jīng)驗(yàn)，而這些經(jīng)驗(yàn)源自于一個(gè)活生生的、有血有肉、具有各種感覺和運(yùn)動能力的身體?！盵33]可見，身體是指向個(gè)體的行動與實(shí)踐的，大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升主要通過身體來進(jìn)行，因此，必須對其進(jìn)行身體管理。其二，身體具有社會性。大學(xué)青年教師是一種專業(yè)人員，其身體并非完全是其私人的，它往往代表教師群體這一特定職業(yè)的社會身份、地位和行為模式。為了使大學(xué)青年教師以一種符合社會角色認(rèn)知的方式出現(xiàn)在教學(xué)場域，就亟須對其實(shí)施身體管理。其三，特定年齡階段的局限性。大學(xué)青年教師一般都是碩、博士畢業(yè)后，剛從事教職不久的群體。在主觀方面，由于他們剛擺脫緊張的學(xué)業(yè)，在工作中，往往有想松馳一下的想法;在客觀方面，他們剛工作，許多人往往面臨婚戀生子、購房買車、申報(bào)項(xiàng)目、發(fā)表論文等方面的壓力，這就導(dǎo)致大學(xué)青年教師對教學(xué)工作很難做到心無旁騖。因此，為使其專心于教學(xué)，從而真正提升教學(xué)能力，必須對其加強(qiáng)身體管理，對其進(jìn)行引導(dǎo)與培養(yǎng)。

在施行具身管理時(shí)，應(yīng)該將大學(xué)青年教師在教學(xué)活動中的身體介入度、主動參與性、身體感受、身體特征、身體姿勢等軀體性信息作為重要的管理內(nèi)容。通過管理，使大學(xué)青年教師全身心地投入教學(xué)之中，從而為教學(xué)能力的生成奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，要想使大學(xué)青年教師真正致力于教學(xué)能力的提升，必須使其牢固確立“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”濫觴于20世紀(jì)80年代的美國，由卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席博耶（Boyer）首先提出，其實(shí)質(zhì)是承認(rèn)教學(xué)的專業(yè)性，將教學(xué)與科研置于同等重要的地位，這有利于革除大學(xué)中重科研、輕教學(xué)的積弊，使大學(xué)青年教師從思想上重視教學(xué)，并全力卷入教學(xué)之中。

當(dāng)然，具身管理并非以權(quán)力規(guī)訓(xùn)為追求，而應(yīng)以認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)，重視身體的認(rèn)知效應(yīng)，關(guān)注身體經(jīng)驗(yàn)對認(rèn)知行為的影響，從身體因素的角度省思促進(jìn)大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展。為此，在對大學(xué)青年教師進(jìn)行具身管理時(shí)，亟須實(shí)現(xiàn)重心下移，以其自我管理為主，同時(shí)，引導(dǎo)其關(guān)注身體理解，重視管理情境的生成。

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