李南 孫紅蘭 姜國丹

摘要 目的：探討CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式應(yīng)用于普通外科教學(xué)中的效果。方法：選取普通外科教學(xué)中實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式前后的學(xué)生，各53名，分別為傳統(tǒng)組和CBL-PBL組。觀察教學(xué)效果及學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的滿意度。結(jié)果：53名學(xué)生實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式后，普通外科理論知識(shí)成績(jī)、案例分析成績(jī)及對(duì)教學(xué)方法滿意度評(píng)分均明顯提高（P<0.05）。結(jié)論：CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式可提高普通外科教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 普通外科教學(xué)；CBL教學(xué)；PBL教學(xué)

普外科是外科學(xué)系統(tǒng)的基礎(chǔ)，且在外科學(xué)教學(xué)中所占的比重較大，而如何將理論知識(shí)和臨床實(shí)際工作相結(jié)合是醫(yī)學(xué)生從課堂過渡向?qū)嵺`的關(guān)鍵[1]。為了探討普通外科有效的教學(xué)方法，筆者進(jìn)行了此次研究，匯總?cè)缦隆?/p>

資料與方法

選取我院普通外科教學(xué)中實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式前后的學(xué)生各53名，分別為傳統(tǒng)組和CBL-PBL組。傳統(tǒng)組男31名，女22名；年齡19～22歲，平均（20.73土0.41）歲。CBL-PBL組男33名，女20名；年齡19—23歲，平均（20.75土0.43）歲。兩組學(xué)生一般資料的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義fP>0.05）。

教學(xué)方法：傳統(tǒng)組學(xué)生進(jìn)入醫(yī)院后，帶教老師先帶領(lǐng)其熟悉科室的環(huán)境，向?qū)W生說明臨床教學(xué)的規(guī)定、計(jì)劃和目標(biāo)，之后應(yīng)用“一對(duì)一”的模式進(jìn)行臨床教學(xué)，帶教老師在查房中結(jié)合具體病例進(jìn)行教學(xué)。CBL-PBL組按下述方法教學(xué)。①設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生思考：根據(jù)每周的教學(xué)計(jì)劃為學(xué)生設(shè)計(jì)多個(gè)具有專業(yè)性和針對(duì)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，并通過查閱文獻(xiàn)和資料的形式尋找答案。②應(yīng)用案例培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維：帶教老師將臨床中的典型病例進(jìn)行整理和歸納，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和臨床醫(yī)學(xué)的研究動(dòng)態(tài)，為其制定發(fā)散作用的問題，引導(dǎo)學(xué)生探究最佳答案，在學(xué)生準(zhǔn)確掌握疾病相關(guān)知識(shí)后，指導(dǎo)其進(jìn)行臨床實(shí)踐操作，最后帶教老師進(jìn)行多角度的點(diǎn)評(píng)。

觀察指標(biāo)：觀察學(xué)生的理論知識(shí)成績(jī)、案例分析成績(jī)和對(duì)教學(xué)方法的滿意度。教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)用我院自行設(shè)計(jì)的普外科教學(xué)滿意度調(diào)查表評(píng)估學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度，主要包括學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)理解、疾病認(rèn)識(shí)和臨床思維能力5項(xiàng)內(nèi)容，每項(xiàng)內(nèi)容的分值0 N20分，評(píng)分的高低與學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度呈正相關(guān)。

統(tǒng)計(jì)學(xué)方法：應(yīng)用SPSS 18.0軟件分析和處理研究數(shù)據(jù)，P< 0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

結(jié)果

學(xué)生的理論知識(shí)成績(jī)和案例分析成績(jī)：CBL-PBL組學(xué)生的理論知識(shí)成績(jī)和案例分析成績(jī)均高于傳統(tǒng)組（P<0.05），見表l。 學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的滿意度：CBL-PBL組學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)理解、疾病認(rèn)識(shí)及臨床思維能力的評(píng)分均顯著高于傳統(tǒng)組P<0.05），見表2。

討論

2012年衛(wèi)生部聯(lián)合教育部頒發(fā)的《關(guān)于實(shí)施臨床醫(yī)學(xué)教育綜合改革的若干意見》中指出[2]，需通過不斷創(chuàng)新醫(yī)學(xué)教育的方法，提升醫(yī)學(xué)教學(xué)水平和醫(yī)學(xué)生的綜合能力，使其更好地服務(wù)于祖國醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。但傳統(tǒng)填鴨式的教學(xué)模式重知識(shí)、輕能力，無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力[3]。本次研究中，學(xué)生實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式后，理論知識(shí)成績(jī)、案例分析成績(jī)和對(duì)教學(xué)方法滿意度評(píng)分均比較低。

CBL是在教師以病例為先導(dǎo)，并模擬或重現(xiàn)病例中的場(chǎng)景，通過引導(dǎo)學(xué)生置身于病例場(chǎng)景、組織小組討論、查閱資料等形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其主動(dòng)地分析和解決問題[4]。PBL是美國精神病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大提出的一種現(xiàn)代教學(xué)法，目前已在我國醫(yī)學(xué)教育中廣泛應(yīng)用[5]。兩種教學(xué)模式相結(jié)合，使學(xué)生在討論和分析的過程中將對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)從感性上升到理性，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、教師為輔助的現(xiàn)代教學(xué)理念[6]。本次研究中，實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式后，學(xué)生的理論知識(shí)成績(jī)、案例分析成績(jī)和對(duì)教學(xué)方法滿意度評(píng)分均顯著提高（P<0.05）。

綜上所述，CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式應(yīng)用于普通外科教學(xué)中，不僅可提高學(xué)生理論知識(shí)的成績(jī)，還可以提高學(xué)生案例分析成績(jī)和對(duì)教學(xué)方法的滿意度，值得推廣應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

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