【摘 要】不論是從學(xué)科的性質(zhì)來看，還是從語文核心素養(yǎng)四要素的內(nèi)涵及其關(guān)系來看，“漢語言建構(gòu)與運用”都應(yīng)是語文課程存在的核心價值與本質(zhì)訴求。因此，基于核心素養(yǎng)的新一輪語文課程與教學(xué)改革必須以其為基點進行宏觀設(shè)計，從而實現(xiàn)語文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生漢語言建構(gòu)及其運用方面的獨擔(dān)之任。

【關(guān)鍵詞】語文課程；語言建構(gòu)與運用；核心素養(yǎng)；設(shè)計

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）07-0083-03

基于核心素養(yǎng)的新一輪教育改革正在進行，作為基礎(chǔ)教育課程體系中重要一環(huán)的語文學(xué)科理當(dāng)順應(yīng)國內(nèi)外教育發(fā)展潮流，深入研究與探討語文核心素養(yǎng)及其各要素的內(nèi)涵、關(guān)系，進而準(zhǔn)確地定位語文學(xué)科的核心價值與本質(zhì)訴求，以期科學(xué)地引領(lǐng)新一輪語文課程與教學(xué)改革。

一、“漢語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)的地位與內(nèi)涵

從邏輯上來講，“語文核心素養(yǎng)”既可是語文素養(yǎng)的下位概念，也可是核心素養(yǎng)的下位概念。前者來說是突出“核心”二字，即指語文素養(yǎng)的核心；后者來說是強調(diào)“語文”二字，即指核心素養(yǎng)在語文這門學(xué)科中的體現(xiàn)，等同于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”“科學(xué)核心素養(yǎng)”等，它們結(jié)合在一起，共同構(gòu)成了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。

新版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》擬將“語言（建構(gòu)與運用）”“思維（發(fā)展與提升）”“審美（鑒賞與創(chuàng)造）”“文化（傳承與理解）”確定為學(xué)生語文素養(yǎng)的四項核心要素，也即語文核心素養(yǎng)的具體所指內(nèi)容。這四個維度既各自獨立，又相互依存；既有所側(cè)重，又相互融通。

首先，語文課程是一門學(xué)習(xí)漢語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這種性質(zhì)通識決定了語文課程與教學(xué)離不開對漢語言文字的關(guān)注，可以說學(xué)生對漢語言文字進行準(zhǔn)確地理解與靈活地運用是語文課程存在的核心價值與本質(zhì)訴求。然而學(xué)生若想實現(xiàn)這個目標(biāo)，必然需要在廣泛的語言實踐中主動地去豐富與擴展自我言語經(jīng)驗，通過對語知語識的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構(gòu)建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境（未來工作、現(xiàn)實生活等）中正確、熟練、有效地運用漢語言文字進行交流溝通。不難看出，語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，它也是語文素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)或體系框架的基礎(chǔ)與內(nèi)核。學(xué)生語文運用能力的形成，思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、傳統(tǒng)文化的理解與傳承，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)的，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)過程中得以實現(xiàn)的。離開了語言學(xué)習(xí)，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與培育將無從談起。

其次，德國古典哲學(xué)家黑格爾曾將哲學(xué)規(guī)定為“對于事物的思維著的考察”。 人一旦沒有了思維，定然認(rèn)識與把握不到事物的本質(zhì)，自然也不會擁有用來描繪與修飾事物的美妙多彩的語言。概言之，人的思維與人的語言是相互依存、相輔相成的關(guān)系。任何人在任何地點、任何時候、進行任何形式的語言運用，其過程始終都伴隨著人的思維存在與跳動。不會有脫離了思維的語言運用，也不會有脫離了語言表現(xiàn)的思維，語言既是思維的外化呈現(xiàn)，也是其存在本身。此外，在具體的語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生思維的表現(xiàn)形式多種多樣，不僅有我們常見的聯(lián)想與想象、演繹與推理，還有批判與發(fā)現(xiàn)、靈感與創(chuàng)新，等等。但最后的呈現(xiàn)與表達(dá)都需以語言為憑借。

再者，語文不同于其他學(xué)科，它既沒有滿頁工整的公式，也沒有過多絢麗的圖畫，更沒有躍躍欲動的音符，有的只是由交錯有致的方塊字編織成的一首首詩詞、一篇篇美文。中國漢字已有數(shù)千年歷史，其本身就具有一種形象美和歷史文化感，并且由這種方塊字構(gòu)成的古典詩詞或經(jīng)典美文還融匯內(nèi)涵著作者的情感美。所以，我們需要通過對這些文學(xué)作品的親近與學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生慢慢去體會與感受文本中蘊含的獨特思想情感，努力鑒別和評價不同時代與風(fēng)格的語言和作品，從而不斷地豐富自我審美想象與審美體驗，提高自我審美情趣與審美境界，最后逐漸學(xué)會與形成運用口頭語言與書面語言去表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。

最后，我國是一個擁有五千年文明的國度，悠久的歷史傳統(tǒng)文化在人們不斷地繼承與發(fā)展中能夠有效地發(fā)揮提升道德修養(yǎng)和完善人格的作用。所以，作為當(dāng)代中學(xué)生，我們有義務(wù)也有責(zé)任去理解與繼承祖國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為將來的人生奠下精神的底料。況且構(gòu)成語文課程的語言文字本身就是文化的載體，語言文字的習(xí)得過程其實就是文化獲得的過程。我們學(xué)習(xí)的每一個方塊字，每一句古詩詞，每一篇經(jīng)典文學(xué)作品，都潛含著豐富的文化“因子”，兩者息息相關(guān)，不可分離。可以說，學(xué)生通過語言文字的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了對中國傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

綜上，我們認(rèn)為在語文核心素養(yǎng)四要素間，語言是基礎(chǔ)，也是核心。其它三要素的發(fā)展與培育都離不開漢語言的根植和影響。思維是學(xué)生發(fā)展語文素養(yǎng)的運行保障機制，一切能動的創(chuàng)造都離不開思維的跳動，在整個素養(yǎng)體系得以發(fā)展的過程中，思維本身也在發(fā)展與提升，從而更好地支撐起其他核心素養(yǎng)的發(fā)展。而審美與其他三要素的關(guān)系好似手段與目的間的關(guān)系，語言、思維與文化的發(fā)展始終伴隨著審美鑒賞與創(chuàng)造，后者就像一根無形的纜線始終在引領(lǐng)著前面三者的發(fā)展與走勢。正如當(dāng)下，只有貼近與符合社會主義核心價值觀的事和物才能得以留取、傳承和發(fā)展。文化和語言是漢語文課程的一體兩面，它在語文核心素養(yǎng)體系中有著不可或缺的地位，離開文化去談?wù)摑h語言或中國文字，好似無源之水、無本之木。華夏五千年的傳統(tǒng)文化早已深深的內(nèi)涵于祖國的語言文字之中，也正因此，對中國文化的理解與傳承既是學(xué)生發(fā)展語文核心素養(yǎng)的補充與完善，也是語文課程教學(xué)的獨擔(dān)之任。

通過以上各要素的內(nèi)涵闡釋及其相互間的關(guān)系來看，如果“語文核心素養(yǎng)”再有核心的話，“漢語言建構(gòu)與運用”無疑是核心中的核心，重要中的首要。

二、“漢語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)的落實與設(shè)計

1. 構(gòu)建以語言學(xué)習(xí)為中心的課程

依據(jù)前文可知，語文素養(yǎng)的最核心要素是“漢語言建構(gòu)與運用”。并且，語文課程與教學(xué)的應(yīng)然追求就是將“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)通過日常的語文學(xué)習(xí)與生活循序漸進地潛涵在學(xué)生的心底，并促其落地生根。然而學(xué)生若想實現(xiàn)這個目標(biāo)，必需要在廣泛的語言實踐中主動地去豐富與擴展自我言語經(jīng)驗，通過對語知語識的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構(gòu)建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境（未來工作、現(xiàn)實生活等）中正確、熟練、有效地運用漢語言文字進行交流溝通。為此，我們必須從學(xué)校或者更高層位去設(shè)計指向漢語言建構(gòu)及其運用的課程體系。

語文學(xué)什么？通俗點來說就是讀書與寫作，用課程標(biāo)準(zhǔn)里的術(shù)語來說就是“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”，它們二者是語文科本質(zhì)性的行為表現(xiàn)，更是一個人語文素養(yǎng)高低的重要評判指標(biāo)。因此，指向核心素養(yǎng)的語文課程在建構(gòu)與設(shè)計時完全可從閱讀和寫作兩方面來著手。

就閱讀而言，目前有人提倡“整本書閱讀”“群文閱讀”“思辨性閱讀”，等等。在此列舉無意于評論孰優(yōu)孰劣，但對閱讀的重視可見一斑。學(xué)校視閾下的閱讀是學(xué)生獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維以及獲得審美體驗的重要途徑，也是學(xué)生、教師、文本及作者多元主體間對話的過程。而寫作是學(xué)生運用語言文字進行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。如果閱讀是一種吸收的話，那么寫作就是吐納，也即人的一種生命表現(xiàn)。兩者相輔相成，缺一不可。

就課程的具體設(shè)計來說，我們認(rèn)為可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容規(guī)定以及所教學(xué)生的學(xué)情來設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)單。通常一個學(xué)期要學(xué)習(xí)兩本教材，剔除自讀課文外，每本教材8篇文章左右，這樣一學(xué)期也就精學(xué)16篇文章，大致一半文言一半白話，加起來也就四五萬字。與課標(biāo)“九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”的要求相去甚遠(yuǎn)。因此每學(xué)期我們必須進行有計劃的補充性閱讀，比如可以設(shè)置“每天悅讀一小時”的活動，以明確的主題、恰當(dāng)?shù)牟牧吓c容量、合理的時間、常態(tài)化的閱讀活動、及時有效的表現(xiàn)性評價去踐行“悅讀”課程。久而久之，便在學(xué)生心底埋下了閱讀的種子，進而開出“言語表現(xiàn)”的花朵。

總之，對于一個學(xué)?；蛘咭粋€語文教師而言，一旦擁有了一套詳細(xì)且完備的基于“閱讀與寫作”的語文課程設(shè)計，那么學(xué)生在廣泛性閱讀與創(chuàng)造性的寫作中自然會慢慢的積累大量的語知語識，自然會在師生、生生多元主體交往與對話中形成自己的語言體系與語言風(fēng)格，進而在潛移默化中提升與發(fā)展自我“語言運用”素養(yǎng)。

2. 踐行以師生對話為中心的教學(xué)

語言素養(yǎng)的提升與發(fā)展，絕非一朝一夕之事，必須要靠一堂堂家常式的語文課來落實?！罢Z文課程有五個學(xué)習(xí)領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際與綜合性學(xué)習(xí)。但真實的情況是，中小學(xué)語文教學(xué)絕大多數(shù)的課時基本都花在閱讀教學(xué)上，也就是一篇篇課文的教學(xué)”，這也直接導(dǎo)致了語文學(xué)習(xí)幾乎等同于課文學(xué)習(xí)。而在課文學(xué)習(xí)方面，教師經(jīng)常先入為主，以自己的解讀替代學(xué)生的解讀，以自己的認(rèn)知替代學(xué)生的認(rèn)知，將學(xué)習(xí)的重點引向教師觀點的佐證、習(xí)題的訓(xùn)練以及標(biāo)準(zhǔn)答案的核對上。此種課堂境遇，久而久之造成了學(xué)生被動學(xué)習(xí)或不愿學(xué)習(xí)的窘狀。課堂“教學(xué)”應(yīng)是教和學(xué)的融通與互惠，其既不是教師個人的獨舞，更不是集體的沉默，而應(yīng)當(dāng)成為師生互動的和諧對話場所。學(xué)校視閾下既不應(yīng)有脫離教師教的學(xué)，也不能有脫離學(xué)生學(xué)的教。單一的授受講解容易造成學(xué)習(xí)主體的缺位，進而形成“虛假學(xué)習(xí)”“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象。

美國學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾曾在1946年研發(fā)出一張學(xué)習(xí)金字塔，這項研究主要是關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)歷對學(xué)習(xí)效果的影響程度，從“聽講”到“閱讀”到“視聽”到“演示”到“討論”到“實驗”再到“教授給他人”，知識的存留率呈逐漸遞升的趨勢，其中戴爾將存留率在30%以下的學(xué)習(xí)方式稱為被動學(xué)習(xí)或個體學(xué)習(xí)，將留存率在50%以上的學(xué)習(xí)方式稱為主動學(xué)習(xí)或團體學(xué)習(xí)。不難看出，后三者（討論、實驗、教授給他人）相對于前四者（講授、閱讀、視聽、演示）來說更注重學(xué)習(xí)者的活動、經(jīng)歷與切身體驗，并且強化了同伴之間的傾聽、對話、交往及合作。并且根據(jù)知識的留存率來看，越是活動的、交往的、實踐的、合作的學(xué)習(xí)，其效果應(yīng)越好。那么在日常教學(xué)中應(yīng)如何體現(xiàn)這些特性？答案顯而易見：交互式對話。無論是討論、實驗、教授給他人，都需以主體間互相對話為前提。并且對話本身之于語文課程，其既是目的（正確、熟練、有效地運用祖國語言文字進行交流溝通），也是實現(xiàn)目的的途徑或手段。這也是我們一直在強調(diào)語文課堂教學(xué)要從“獨白”走向“對話”的原因。就語文教材中的某一篇文本或某一個主題來說，通過師生、生生、生本之間合作式的多元交往與充分對話，一來可以明晰問題、糾正方向以及交換意見，二來可以實現(xiàn)師生主體間情感上的共鳴與思想上的共享。并且在這個過程中，學(xué)生的傾聽能力、口語表達(dá)能力以及言語表現(xiàn)能力都在潛移默化中得到了提升與發(fā)展。

3. 形成以體驗表現(xiàn)為中心的課堂

教育意義下的課堂已不僅僅是我們簡單地教育遐想空間或場所，而是一個孕育生命、造就學(xué)生身心成長的核電廠。學(xué)生主要是在這一具體而又生動的場所中經(jīng)歷充電的過程，然后帶著能量、經(jīng)驗、理想走向未來，去工作、生活以及實現(xiàn)人生最終的意義與價值。 有學(xué)者指出，“在當(dāng)今‘知識社會的時代背景下，決定一個民族、一個國家的‘軟實力的，是每一個國民的‘核心素養(yǎng)的養(yǎng)成……決定這種‘核心素養(yǎng)形成的根本要素，在于新的教育思想與教學(xué)制度，在于從‘課堂出發(fā)的‘學(xué)習(xí)的革命”。不難看出，課堂既應(yīng)成為教育改革的轉(zhuǎn)型基點，也應(yīng)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的落腳點。

當(dāng)下的課堂所映射的課程模式基本是從“目標(biāo)—教學(xué)—考試”，該方案的流程設(shè)計一般是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)，然后組織相關(guān)教學(xué)過程，最后用考試來評價學(xué)習(xí)效果。其中的教學(xué)完全是考試驅(qū)動下的，唯“考”是從的。這種模式的好處是在短時間內(nèi)能夠有效地傳授大量的陳述性知識，然而弊端也是顯而易見的：教師在講臺上煞費苦心、嘔心瀝血，學(xué)生趴在桌前“奮筆疾書”，生怕丟失一些可能會考到的內(nèi)容，以致學(xué)生“知識有余、能力不足”的瘸腿怪象——能夠在各種大型考試中輕松的取得高分，然而應(yīng)用、操作等實踐能力卻十分欠缺?？梢哉f，此種課程視閾下的課堂不僅缺乏應(yīng)有的生氣與靈動，而且致使學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的狹隘與劃一，相應(yīng)的評價也是簡單的、一元化的，主要靠白底黑字的客觀紙筆測驗來評價學(xué)生的好壞?？傊@是一種一味追求效率性與生產(chǎn)性的課程樣式。為此，日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)教授提出了一種“登山型”課程，以“主題—體驗—表現(xiàn)”為單位來組織教學(xué)單元，其中的研究主題可以根據(jù)教材中的一篇課文、一個單元或者單元中的某一個知識點來確定，然后設(shè)置相關(guān)的學(xué)習(xí)活動（生活化、情趣化的，這樣學(xué)生才有可能喜歡學(xué)，而后活動一定要是任務(wù)型的、問題導(dǎo)向的，這樣學(xué)生才能知道學(xué)什么、怎么學(xué)）促使學(xué)生去經(jīng)歷真實的攀登過程，山的頂峰是活動目標(biāo)，在這個過程中，你可以選擇多種途徑、多種方式去到達(dá)目的地，不需要走傳統(tǒng)的那種整齊劃一的路徑。

因此，若想落實指向漢語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的教學(xué)，必須變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，一改傳統(tǒng)的教師講授、學(xué)生沉默的課堂情境，通過氛圍渲染下的主題式學(xué)習(xí)逐漸引領(lǐng)學(xué)生去對話、去溝通、去交往、去體驗、去表現(xiàn)，努力讓彼此成為共享互惠的學(xué)習(xí)共同體，以此帶動學(xué)生樂學(xué)、愿學(xué)，從而保障“在學(xué)習(xí)”，經(jīng)歷“真學(xué)習(xí)”。

三、小結(jié)

基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)與教學(xué)實施勢在必行，對語文核心素養(yǎng)的提早關(guān)注與深入研究，有助于我們更好地理解語文課程的價值取向與把握語文教改的時代脈搏。而對語文核心素養(yǎng)之核心“語言建構(gòu)與運用”的思考與探討，則有助于我們更進一步的認(rèn)識語文學(xué)科的核心訴求，進而有效地實現(xiàn)語文教學(xué)的獨擔(dān)之任。

參考文獻(xiàn)：

[1] （德）黑格爾.小邏輯[M].北京：商務(wù)印書館，1980：38.

[2] 王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：I.

[3] 劉飛.課堂轉(zhuǎn)型：學(xué)校教育改革的基點[J].濟南教育，2016（4）：26.

[4] 鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：1.

[5] 佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：86.

（編輯：趙 悅）