吳迪　俸世洲

摘 要：中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）是發(fā)展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的前提和基礎(chǔ)。面向中小教師的TPACK發(fā)展，文章以國內(nèi)中小教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)和TPACK發(fā)展現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，提出基于問題的培訓(xùn)模式，并進一步對該模式下的課程資源進行重組和分類；以期達到發(fā)展教師TPACK水平的目的，進而提高教師的信息技術(shù)能力。

關(guān)鍵詞：TPACK；中小學(xué)教師；問題式模式；信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）10-0079-04

新媒體聯(lián)盟組織發(fā)布的近三年的《地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》中分別指出教師角色重塑是未來驅(qū)動學(xué)校教育信息化的關(guān)鍵要素[1]。全面提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，促進信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合已成為各個國家及國際組織發(fā)展教育信息化的重要任務(wù)[2]。在此背景下，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）應(yīng)運而生，它是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的知識基礎(chǔ)，直接影響信息技術(shù)應(yīng)用能力的水平與發(fā)展。因此，欲提高中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，首先要發(fā)展其TPACK。縱觀我國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，其在線模式多以自學(xué)微課為主，缺乏知識內(nèi)化的關(guān)鍵引導(dǎo)與啟示[3]；網(wǎng)絡(luò)課程中問題解決類和技能操練型資源較少[4]，且關(guān)注具體學(xué)科內(nèi)容和教授方法的“學(xué)科化”課程資源不多[5][6]。在何種教學(xué)模式下組織課程資源才能有效發(fā)展教師的教學(xué)和技術(shù)知識，研究基于國內(nèi)外相關(guān)研究理論，設(shè)計構(gòu)建問題式學(xué)習(xí)模式，以期通過發(fā)展中小學(xué)教師的TPACK來提高其信息技術(shù)應(yīng)用能力。

一、TPACK概述

1.TPACK概念及內(nèi)涵

美國密西根州立大學(xué)的兩位學(xué)者Mishra和Koehler在對高校教師專業(yè)發(fā)展項目進行為期五年的研究后，于2005年首次提出TPACK的概念，[7]并于2006年在《技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識：教師知識的一個框架》一文中詳細論述了TPACK框架中的七個元素 。作為教師進行有效教學(xué)所必須的知識，TPACK框架包括三個核心要素以及四個由核心元素相互組成的復(fù)合要素，分別是技術(shù)知識（Technological knowledge，TK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK）、學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、學(xué)科教學(xué)法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）。

2.教師TPACK的發(fā)展路徑

教師專業(yè)知識得以提高的關(guān)鍵在于教師的繼續(xù)教育，目前已有研究所提及促進教師TPACK發(fā)展的路徑主要有基于設(shè)計的學(xué)習(xí)、技術(shù)映射、基于學(xué)習(xí)活動類型的設(shè)計、同伴互助模型等方法。[5]Angelina和Valanideds經(jīng)過五年基于設(shè)計的研究，開發(fā)了技術(shù)映射發(fā)展教師的ICT-TPACK的方法論，即將技術(shù)功效映射到內(nèi)容和教學(xué)法，建立技術(shù)功效、內(nèi)容和教學(xué)法之間的聯(lián)系。[8]Harris 和 Hofer提出了基于學(xué)習(xí)活動類型的教師TPACK的提升策略。將學(xué)生與內(nèi)容相聯(lián)系的學(xué)習(xí)需要與基于內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動聯(lián)系起來，然后與可以促進這些活動順利實施的教育技術(shù)聯(lián)系起來。[9]Koehler等認為理解技術(shù)對于教學(xué)法的作用比積累技術(shù)能力更為重要，靈活的教學(xué)方式比發(fā)現(xiàn)有用的工具更重要，為了實現(xiàn)這一思想，提出 “通過設(shè)計學(xué)習(xí)技術(shù)”來促進TPACK，即讓教師以寫作小組的形式針對真實的教學(xué)問題開發(fā)技術(shù)方案。[10]吳煥慶等將協(xié)同知識建構(gòu)的理念和方法引入到教師TPACK發(fā)展過程中，構(gòu)建了教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型，包括基于吸收生成的個人知識構(gòu)建、基于參與協(xié)作的協(xié)同知識建構(gòu)、基于共享創(chuàng)造的集體知識建構(gòu)三個方面。

二、問題式模式與其他模式比較

1.問題式模式的內(nèi)涵

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡稱PBL），由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克斯特大學(xué)首次提出。關(guān)于PBL的理解，學(xué)者們主要持有以下幾種觀點，將其看成一種教學(xué)方法（Levin 2001）、一門課程（Dr. Howard Barrows）[11]、一種教學(xué)策略（Samford大學(xué)）[12]、一種教學(xué)和學(xué)習(xí)模式（H.S. Barrows）[13]。筆者立足于本研究，將其理解為一種模式，它既是實施課堂教學(xué)的一種教學(xué)模式，又是一種組織學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式，因此本文將其簡稱為“問題式模式”。基于梁瑞儀、坎普等人對其的解釋[14]，認為教師在線培訓(xùn)是一種完全依托計算機網(wǎng)絡(luò)開展的自主學(xué)習(xí)，教師被置于真實的教學(xué)問題情境之中，在問題解決的過程中、與教師群的交流對話中實現(xiàn)教學(xué)目標，因此教師個體、教師群體、問題以及學(xué)習(xí)內(nèi)容即為該模式的基本組成元素。

2.問題式模式的應(yīng)用及模式對比

目前，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下運用基于問題的學(xué)習(xí)模式開展各學(xué)科教學(xué)與教師培訓(xùn)，很多研究者已致力于此類研究并取得了一定的成果。[15]Cheaney等人詳細探討了PBL在生物工藝學(xué)在線課程中的應(yīng)用，文章將個案研究作為應(yīng)用PBL單元進行在線學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，通過對比網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的PBL和面對面的PBL，指出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL對于培養(yǎng)學(xué)生高級學(xué)習(xí)更有幫助。[16]楊智慧通過實施三個階段的行動研究證明，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL與化學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)合帶給化學(xué)學(xué)習(xí)新的活力，這種學(xué)習(xí)方式對于學(xué)生獲得化學(xué)知識，提高化學(xué)技能，培養(yǎng)科學(xué)精神、態(tài)度等方面均非常有效。當然，有效性必須建立在良好的學(xué)習(xí)設(shè)計的基礎(chǔ)上，以問題為中心，以格式塔心理學(xué)、認知理論、建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，充分考慮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及化學(xué)學(xué)習(xí)的特點，對學(xué)習(xí)環(huán)境各要素（包括問題情景、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)策略）與學(xué)習(xí)活動進行設(shè)計。[17]劉卓將PBL的基本思想應(yīng)用到中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)中，將PBL與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，努力發(fā)揮兩者的雙重優(yōu)勢，對問題的設(shè)計與呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實現(xiàn)、教師引導(dǎo)作用的設(shè)計與實現(xiàn)、合作交流工具的設(shè)計與提供、學(xué)習(xí)資源的提供、評價方式的設(shè)計等方面進行了詳盡分析和設(shè)計。

無論國外還是國內(nèi)，基于問題的模式在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教與學(xué)以及教師培訓(xùn)中已發(fā)揮了一定作用。為更充分地說明基于問題的學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，依據(jù)[20]美國伊利諾伊州數(shù)學(xué)科學(xué)協(xié)會Torp教授與Sage教授通過與其他幾種模式對比，進一步說明該模式在面向教師培訓(xùn)以及面向教師TPACK發(fā)展中的必然作用，如表1所示。

三、面向教師TPACK發(fā)展的問題式模式設(shè)計

1.設(shè)計原則

（1）學(xué)習(xí)的內(nèi)容要與教學(xué)實際保持高度的關(guān)聯(lián)性原則。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)是教師應(yīng)對信息時代發(fā)展和提高自身專業(yè)知識和能力的主要途徑，他們的學(xué)習(xí)動機很明確即實用性，通過信息技術(shù)的學(xué)習(xí)，能獨立解決教學(xué)實際問題，以實現(xiàn)優(yōu)化教與學(xué)的目的。教師不僅要從事教育教學(xué)工作，同時還要承擔來自家庭和社會的責(zé)任，精力和時間都有限，這便要求在線學(xué)習(xí)的內(nèi)容一定要與教學(xué)實際高度相關(guān)，經(jīng)過學(xué)習(xí)后，教師可直接用于解決教學(xué)實際問題，有效實施教學(xué)。多注意理論聯(lián)系實際，走進成人的真實世界，減少抽象的、與其工作生活毫無相干的內(nèi)容。

（2）學(xué)習(xí)過程的深度體驗性原則。[21]《能力標準》指出教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力具體表現(xiàn)在應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式兩方面。信息技術(shù)的應(yīng)用能力固然離不開理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，但對于技能的掌握只有在真實學(xué)習(xí)情境中才能得到真正的升華。理論學(xué)習(xí)的枯燥與索然無味，會大大降低教師的學(xué)習(xí)興趣與積極性。成人教育通常是一個很看重經(jīng)驗與合作學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，杜威曾提到“從做中學(xué)”的基本原則，從做中學(xué)到的知識是最牢固保持的知識，是關(guān)于怎樣做（how to do）的知識，因此，學(xué)習(xí)過程應(yīng)該就是“做”的過程，更加強調(diào)過程的深度體驗性。

2.模式設(shè)計

根據(jù)活動主體的不同，問題式學(xué)習(xí)模式分為教學(xué)進程、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)活動和資源組織四個環(huán)節(jié)，其中，教學(xué)進程和資源組織的主體均為教師培訓(xùn)平臺的組織者，他們是由教育技術(shù)專業(yè)以及各個學(xué)科的教師、專家和學(xué)者組成。學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)的主體是培訓(xùn)教師，他們被置于教學(xué)情境之中，在問題的解決過程中自主探索和發(fā)現(xiàn)新知識，相互討論交流、分享經(jīng)驗。因此，教師個體的自主學(xué)習(xí)和教師群內(nèi)的實時互動即貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。四個環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容如圖1所示。

從橫向看，教學(xué)進程主要由創(chuàng)設(shè)情境、問題分析、策略設(shè)計、問題解決和制品展示五個階段構(gòu)成：①在創(chuàng)設(shè)情境階段，資源組織環(huán)節(jié)呈現(xiàn)給教師的為提問類資源，平臺通過問題的提出，為教師營造了一個真實的教學(xué)情境，使教師意識到教學(xué)問題的存在，從心理上為進入學(xué)習(xí)狀態(tài)做好準備。②問題被拋出之后，教師面對真實復(fù)雜的問題結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗，分析和思考問題，此階段即為問題分析階段。在此環(huán)節(jié)，教師群中教師的互動交流所產(chǎn)生的交流類資源為即時產(chǎn)生的聊天記錄或語音音頻，教師個體通過在此階段交流討論和自我思考后，初步形成了問題解決的方案和計劃。③在策略設(shè)計階段，平臺即為教師提供參考類資源以完善教師已有的知識體系，擴充和發(fā)展解決該問題所需或所必備學(xué)習(xí)資源，且依據(jù)TPACK 的七元素知識框架將學(xué)習(xí)資源具體劃分為七種。對教師而言，此階段是整個在線學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，通過閱讀和觀看平臺提供的學(xué)習(xí)資源，逐漸具備問題解決的能力。④進入到問題解決階段，教師運用前一階段儲備的知識解決此問題，在問題解決的過程中，教師個體并非在孤軍奮戰(zhàn)，教師群中的每一個體都是教師個體的協(xié)助者和同盟軍。并且，平臺也會為教師提供相應(yīng)的輔助資源，幫助教師問題的解決，在此模式中我們稱其為練習(xí)類資源，問題解決之后，教師通過平臺提交教案、微課或PPT等形式的作品，該研究將其定義為展示類資源，作品也正是評價教師在線學(xué)習(xí)的一項標準和依據(jù)。⑤作品展示階段，教師間相互分享作品，并對作品和教師的學(xué)習(xí)過程進行評價，即以自評和他評兩種形式完成對整個學(xué)習(xí)過程的評價與反饋，歸為評價類資源。評價反饋的信息幫助教師總結(jié)和積累經(jīng)驗，以促進在線學(xué)習(xí)的完善。

3.問題式學(xué)習(xí)模式下資源的分類

在問題式學(xué)習(xí)模式下，對應(yīng)在線學(xué)習(xí)進程，學(xué)習(xí)資源被分類與重組，本研究稱其為問題式學(xué)習(xí)資源。問題式學(xué)習(xí)資源被劃分為提問類資源、交流類資源、閱讀類資源、示范類資源、觀摩類資源、聯(lián)系類資源、展示類資源和反饋評價類資源（見圖2所示）。其中，交流類資源、展示類資源和反饋評價類資源為實時產(chǎn)生的發(fā)生性資源。

除這三類資源外，其他種類資源均由培訓(xùn)平臺組織并提供：①提問類資源，基于具體的教學(xué)問題，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，引導(dǎo)教師利用某一項信息技術(shù)解決復(fù)雜的問題，即問題的提出，通常以文本形式呈現(xiàn)。在整個問題式學(xué)習(xí)模式下，問題是關(guān)鍵，在線學(xué)習(xí)主要圍繞問題進一步開展與組織；②交流類資源，學(xué)習(xí)過程中，教師間的互動交流和討論必不可少，或來自于教師群的聊天記錄和音頻，或教師空間的留言板信息；③練習(xí)類資源，問題解決過程中勢必要用一些圖片、文本、動畫或視頻等素材類資源，這些資源本身或經(jīng)加工后輔助問題的解決。④展示類資源，是教師在問題解決過程中制作的作品，有PPT課件、微課、教案等形式。作品亦是評價教師在線學(xué)習(xí)的重要依據(jù)和指標，同時它在一定程度上反映著教師的專業(yè)知識和技能。⑤反饋評價類資源，對教師在線學(xué)習(xí)的評價包括自評和他評兩種形式：自評，是教師對于自己在線學(xué)習(xí)的評價，依據(jù)調(diào)查問卷或教師研修日志獲得自評信息；互評，是教師個體依據(jù)學(xué)習(xí)過程中與各教師的互動活動進行的形成性評價，作品不僅形成了教師相互評價的依據(jù)，同時也是學(xué)習(xí)成果的反饋。

四、結(jié)束語

與目前教師在線培訓(xùn)的模式相比，問題式學(xué)習(xí)模式改變了學(xué)習(xí)者盲目的自主學(xué)習(xí)的形式，引導(dǎo)教師主動思考和探究的意識，并將學(xué)習(xí)者置于教師學(xué)習(xí)群之中參與合作學(xué)習(xí)，激發(fā)了教師的學(xué)習(xí)熱情和主動性，有效發(fā)展了各學(xué)科教師的TPACK。通過問題式模式下課程資源的學(xué)習(xí)，學(xué)科教師可深入到各學(xué)科之中學(xué)習(xí)信息技術(shù)的應(yīng)用，增強培訓(xùn)的實用性和操作性，不同程度的提高TPACK知識框架中的七要素。培訓(xùn)中，提供的案例也正是源于各學(xué)科教材而改編，一方面教師對教材內(nèi)容非常熟悉，重難點和知識框架一目了然，節(jié)省了時間；另一方面，與其教學(xué)內(nèi)容直接接軌，更易于教師舉一反三和回歸課堂。研究詳細闡述了問題式模式的設(shè)計以及該模式下資源的重組，以期為中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的設(shè)計和開發(fā)提供理論模型和實踐借鑒。

參考文獻：

[1]Johnson， L.， Adams Becker， S.， Cummins， M.， Estrada， V.， Freeman， A.，and Ludgate， H. The 2014 Horizon Report （K-12 Edition）. Austin[M].Texas： The New Media Consortium，2014.

[2]張屹，黃欣，周平紅等.中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力現(xiàn)狀及培訓(xùn)建議[J].中國電化教育，2015（1）：104-110.

[3]單麗.提升中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)課程開發(fā)實踐[J].中國電化教育，2015（2）：129-133.

[4]胡小勇，徐旭輝.中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程的調(diào)研與分析[J].中國電化教育，2010（4）：62-66.

[5]焦建利，鐘洪蕊.技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識-TPACK-研究議題及其進展[J].遠程教育雜志，2010 （1）：39-45.

[6]詹藝.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡述[J].遠程教育雜志，2010（4）：78-87.

[7]Mishra P， Koehler M. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge [J].The Teachers College Record，2006，108（6）：1017-1054.

[8]郭桂周，于海波，孟昭輝.整合技術(shù)的科學(xué)教學(xué)法知識（TPASK）：基本內(nèi)涵與提升策略[J].現(xiàn)代遠距離教育，2012（1）：69-75.

[9]吳煥慶.國外教師TPACK發(fā)展路徑及啟示[J].開放教育研究，2014（9）：51-57.

[10]吳煥慶.余勝泉.馬寧.教師TPACK協(xié)同建構(gòu)模型的構(gòu)建及應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2014（9）：111-119.

[11]Dr. Howard Barrows.[DB/OL].[2016-2-22].http：//www.mcli.dist.maricopa.edu/pbl/info.html.

[12]Samford大學(xué).[DB/OL].[2016-2-22].http：//www.samford.edu/pbl/definitions.html.

[13]H.S. Barrows [DB/OL].[2016-2-22].http：//meds.queensu.ca/medicine/pbl/ProssPBLWS01web_frame.htm.

[14]梁瑞儀.基于問題的學(xué)習(xí)模式的研究[J].中國電化教育，2001（6）：15-17.

[15]Cheaney. Problem-based Learning in an Online Course：A Casestud[B].2005.

[16]楊智慧. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）在化學(xué)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用研究[D].南寧：廣西師范大學(xué)，2002.

[17]劉卓.基于問題的學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)課程中的應(yīng)用研究——PBL在中小學(xué)教師教育技術(shù)能力在線培訓(xùn)中的實踐[D].保定：河北大學(xué)，2008.

[18]Linda Torp & Sara Sage.基于問題的學(xué)習(xí)——讓學(xué)習(xí)變得輕松而有趣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

[19]祝智庭，閆寒冰.《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》解讀[J].電化教育研究，2015（9）：5-10.

（編輯：魯利瑞）