徐小舒 陳輝民

摘 要：隨著信息技術(shù)、學(xué)習(xí)理論和開(kāi)放教育資源的發(fā)展，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境以其聚合性、個(gè)性化定制、終身式特點(diǎn)為學(xué)習(xí)者提供了個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的新方法，從而成為教育技術(shù)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。然而，目前學(xué)界對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的概念眾說(shuō)紛紜，亟待厘清。文章通過(guò)應(yīng)用基于QDA Miner和Yoshikoder自行開(kāi)發(fā)的線上文本質(zhì)性分析工具OCA，對(duì)國(guó)內(nèi)外個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的文獻(xiàn)進(jìn)行自動(dòng)分詞、自定義關(guān)鍵詞與文本編碼，最后通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性分析，提出了個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)術(shù)、職場(chǎng)和生活三個(gè)不同應(yīng)用場(chǎng)域的內(nèi)涵及特征，并指出個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的基本功能是管理學(xué)習(xí)內(nèi)容及進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)信息溝通與互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境；概念；質(zhì)性分析

一、引言

高等教育作為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和福祉的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，承擔(dān)著傳播、創(chuàng)造和分享知識(shí)的社會(huì)職責(zé)與使命。高校向公眾開(kāi)放知識(shí)資源是大勢(shì)所趨，而“個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境”（Personal Learning Environments，PLE）正順應(yīng)了這種趨勢(shì)。隨著信息技術(shù)和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，教學(xué)研究的焦點(diǎn)逐漸從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)習(xí)的研究也逐漸從對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)環(huán)境的研究。原有的基于各類(lèi)社會(huì)性載體的松散式、自主式學(xué)習(xí)方式存在整齊劃一的弊端，而個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的聚合性、個(gè)性化定制、終身式特點(diǎn)給學(xué)習(xí)者提供了個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)管理機(jī)會(huì)，能有力支持個(gè)性化學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。同時(shí)，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境打破了虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（VLE）對(duì)權(quán)限及內(nèi)容創(chuàng)建的限制，為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供了通向世界的門(mén)戶(hù)。然而，目前國(guó)內(nèi)外有關(guān)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的研究尚處于起步階段，對(duì)其概念的闡釋亦眾說(shuō)紛紜，從而影響了個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)、評(píng)價(jià)等后續(xù)研究。本文將從整體環(huán)境入手，通過(guò)線上文本分析工具OCA對(duì)現(xiàn)有的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)質(zhì)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，從而對(duì)其概念及特征進(jìn)行全面梳理和重新闡釋。

二、個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境概念的早期研究

“個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境”一詞，最早可以追溯到1976年戈?duì)柎奶梗℅oldstein）和米勒（Miller）在麻省理工學(xué)院發(fā)表的《基于人工智能的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境》（AI Based Personal Learning Environments）一文，其屬人工智能方面的研究，尚未對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境作出明確定義，但引出了個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境這一概念[1]。直到2004年，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境才正式在英國(guó)國(guó)家教育技術(shù)創(chuàng)新中心的研討會(huì)上被提出。中國(guó)首次正式公開(kāi)發(fā)表關(guān)于個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的研究是2008年的《遠(yuǎn)程教育雜志》，其第1期發(fā)表了2篇文章：《Web2.0時(shí)代的PLE建構(gòu)初探》和《個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（PLE）漫話》，標(biāo)志著中國(guó)開(kāi)始對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行研究。通過(guò)分析CNKI現(xiàn)有的文獻(xiàn)（截至2017年），發(fā)現(xiàn)共有187篇與個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的研究，其中基于PLE概念和特征的研究較為普遍。盡管如此，到目前為止，國(guó)內(nèi)外對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境尚未有清晰及權(quán)威的定義。

文獻(xiàn)研究表明，對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行定義可從社會(huì)文化、系統(tǒng)、技術(shù)和應(yīng)用四個(gè)視角分析。從社會(huì)文化視角來(lái)看，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一種從個(gè)體視角管理學(xué)習(xí)過(guò)程的新方法，聚焦學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求，強(qiáng)調(diào)各種學(xué)習(xí)形式的無(wú)縫連接[2]。英國(guó)國(guó)家教育技術(shù)創(chuàng)新中心認(rèn)為個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境不僅是一個(gè)系統(tǒng)，更是一種社會(huì)心理上的干預(yù)機(jī)制，體現(xiàn)了人對(duì)環(huán)境的能動(dòng)性，支持個(gè)體自主設(shè)計(jì)環(huán)境。[3]

從系統(tǒng)的角度看，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境并不代表任何具體的新型軟件，而是一個(gè)概念或系統(tǒng)。阿特韋爾（Attwell）認(rèn)為，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)虛擬的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，不僅僅是一個(gè)技術(shù)術(shù)語(yǔ)，更是技術(shù)支持下的個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式[4]。斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）認(rèn)為個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一種“工具、服務(wù)、人和資源的集合”[5]。2009年，美國(guó)高校教育信息化協(xié)會(huì)指出，“個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)由工具、團(tuán)體和服務(wù)組成的個(gè)人教育平臺(tái)，它不但是一種特殊的服務(wù)或應(yīng)用，更是一種個(gè)人如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的理念”。伊凡·彼得（Yvan Peter）認(rèn)為個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是對(duì)多種Web2.0服務(wù)的機(jī)會(huì)型（Opportunistic）和專(zhuān)用型（Adhoc）應(yīng)用，以支持個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)[6]。沙提（Chatti）等認(rèn)為與將不同服務(wù)整合到一個(gè)中心系統(tǒng)的做法相反，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境為用戶(hù)提供多樣化的輕量級(jí)服務(wù)與工具，并將選擇權(quán)和控制權(quán)交由用戶(hù)，由他們確定最適合自己的組合。[7]

從技術(shù)視角出發(fā)，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)e-Learning系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者使用各種各樣的社會(huì)性軟件和資源以促進(jìn)學(xué)習(xí)[8]。菲茨杰拉德（FitzGerald）認(rèn)為個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是“免費(fèi)的、分布式的，基于Web的工具的集合，通常以一個(gè)博客為中心緊密聯(lián)系在一起，并使用簡(jiǎn)易信息聚合（RSS）和超文本標(biāo)記語(yǔ)言（HTML）來(lái)聚合內(nèi)容”[9]。國(guó)內(nèi)學(xué)者提出，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境其根本特性就是一種個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)（或工具集合），它的三個(gè)主要特點(diǎn)是高度個(gè)性化、服務(wù)導(dǎo)向和自由開(kāi)放。

從應(yīng)用的角度來(lái)看，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一種協(xié)助學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用，允許學(xué)習(xí)者在一個(gè)由人、服務(wù)和資源組成的分布式環(huán)境中活動(dòng)[10]。個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境作為未來(lái)虛擬學(xué)習(xí)手段，在不同服務(wù)和代理間扮演協(xié)調(diào)者的角色，選擇需要使用的工具，聚集來(lái)自正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并管理不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系[11]。個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)高度動(dòng)態(tài)的、教育性的、社交網(wǎng)絡(luò)式的程序應(yīng)用，它為學(xué)習(xí)者提供可以塑造自己學(xué)習(xí)空間的環(huán)境[12]。個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)純粹連接的世界，不受事物、距離和時(shí)間的限制。[13]

盡管很多學(xué)者對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的概念從不同視角提出了見(jiàn)解，但這些定義大多比較抽象，很難進(jìn)行實(shí)踐操作。筆者認(rèn)為其根本原因是學(xué)者們研究個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的角度不同，比如個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境在不同場(chǎng)域的應(yīng)用（包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育）會(huì)產(chǎn)生對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和應(yīng)用重心的不同解釋。本文通過(guò)文獻(xiàn)探討，歸納出個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的三個(gè)主要元素：知識(shí)、學(xué)習(xí)者和教學(xué)服務(wù)。

三、研究方法

近幾年，我國(guó)關(guān)于個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的研究陸續(xù)增多，但是其概念界定仍舊比較模糊，為了更系統(tǒng)地了解我國(guó)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的研究現(xiàn)狀、主要內(nèi)容和研究方向，本文提出以下假設(shè)：研究者在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境領(lǐng)域共同使用的高頻詞匯或表述代表本領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和方向，需要通過(guò)質(zhì)性文本分析工具對(duì)高質(zhì)量的文章進(jìn)行文本萃取、歸納和分析，獲得高頻詞匯在文獻(xiàn)中的詞頻和分布，從而確定該研究領(lǐng)域的關(guān)鍵詞。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，市場(chǎng)上英文文本分析工具比較成熟，但中文的質(zhì)性分析工具較少，很大原因在于中文的分詞相對(duì)復(fù)雜。因此，本研究基于QDA Miner和Yoshikoder，使用開(kāi)源代碼，自行研究并開(kāi)發(fā)了具有中文分詞功能的質(zhì)性文本分析工具進(jìn)行在線內(nèi)容分析（Online Content Analysis，OCA）。為保證文獻(xiàn)的質(zhì)量，本研究在CNKI篩選出95篇以個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境為題的期刊論文和碩博論文，并對(duì)其摘要進(jìn)行質(zhì)性分析。OCA文本工具主要對(duì)摘要進(jìn)行三個(gè)階段的自動(dòng)分析，包括自動(dòng)分詞統(tǒng)計(jì)、自定義關(guān)鍵詞搜索統(tǒng)計(jì)和文本編碼，以詞頻與相關(guān)性為依據(jù)進(jìn)行分析歸納，定義個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的視角、場(chǎng)域和意涵。

四、研究分析

（一）研究數(shù)據(jù)

基于個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的三個(gè)主要元素（知識(shí)、學(xué)習(xí)者和教學(xué)服務(wù)），本研究構(gòu)建了相關(guān)關(guān)鍵詞的樹(shù)狀圖，如知識(shí)元素包括處于第一層級(jí)的關(guān)鍵詞：資源、認(rèn)知、建構(gòu)，以及相應(yīng)的第二層級(jí)的關(guān)鍵詞。通過(guò)使用OCA軟件的關(guān)鍵詞搜索功能，整理出關(guān)鍵詞出現(xiàn)的文章數(shù)量和詞頻（見(jiàn)表1）。

通過(guò)對(duì)95篇論文的摘要內(nèi)容進(jìn)行分析，本研究證實(shí)了知識(shí)、學(xué)習(xí)者和教學(xué)服務(wù)是個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的主要元素。

（二）結(jié)果與討論

1.個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的三個(gè)視角

通過(guò)對(duì)大量文本進(jìn)行分析，本文提出，宏觀上個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境可以從概念、學(xué)習(xí)模式和平臺(tái)系統(tǒng)三個(gè)視角來(lái)闡釋。首先，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)抽象的概念，隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)的學(xué)校教育模式已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者的追求，信息的高速膨脹也改變了知識(shí)學(xué)習(xí)的模式，人才需求由知識(shí)擁有者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袆?chuàng)新能力者，學(xué)習(xí)范式也從以學(xué)校、教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心（見(jiàn)表2）。

其次，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是以知識(shí)為本、以學(xué)習(xí)者為中心，通過(guò)教學(xué)引導(dǎo)服務(wù)的學(xué)習(xí)模式。由圖1可知，實(shí)線的正三角形是構(gòu)成教育的主要元素，包括知識(shí)（顯性知識(shí)和隱性知識(shí)）、學(xué)習(xí)者和教學(xué)服務(wù)（教育機(jī)構(gòu)等）。虛線倒三角形體現(xiàn)了三個(gè)教育主要元素之間的關(guān)系：知識(shí)和學(xué)習(xí)者的關(guān)系是學(xué)習(xí)，教學(xué)服務(wù)和知識(shí)的關(guān)系是知識(shí)的傳播和創(chuàng)造，學(xué)習(xí)者和教學(xué)服務(wù)通過(guò)學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)。教育的本質(zhì)是以自由、開(kāi)放、共享為基本原則的知識(shí)的傳播，是對(duì)從教育普及、教育公平到教育質(zhì)量的追求。隨著社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展以及信息化時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)傳播與創(chuàng)造以學(xué)習(xí)者需求為導(dǎo)向，而教學(xué)工作者則更要成為知識(shí)引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)服務(wù)者。

再次，實(shí)踐個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境概念及其學(xué)習(xí)模式，需要一個(gè)有效的平臺(tái)系統(tǒng)，以規(guī)范與自動(dòng)化整個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)者可以基于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，LMS），根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求，在學(xué)校和教師的引導(dǎo)下設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。而學(xué)習(xí)過(guò)程（包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)、考核等）都會(huì)自動(dòng)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用程式界面（xAPI）收錄到個(gè)人學(xué)習(xí)檔案與學(xué)習(xí)記錄庫(kù)。除了傳統(tǒng)的教材、人、內(nèi)容與課堂學(xué)習(xí)以外，開(kāi)放教育資源與社交平臺(tái)在個(gè)人學(xué)習(xí)的概念與學(xué)習(xí)模式下發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

2.個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的三個(gè)應(yīng)用場(chǎng)域

通過(guò)文獻(xiàn)研究和文本工具分析，本研究歸納出個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)術(shù)、職場(chǎng)和生活三個(gè)不同的應(yīng)用場(chǎng)域，并進(jìn)一步從概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與應(yīng)用三個(gè)視角引導(dǎo)出個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的特征（見(jiàn)表3）。盡管在具體應(yīng)用上，三種不同視角下學(xué)習(xí)者的需求是不同的，但個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境在本質(zhì)上的功能、特質(zhì)和實(shí)踐方式是一樣的。

學(xué)歷需求指的是正規(guī)教育，學(xué)習(xí)的成果一般以規(guī)范的學(xué)習(xí)評(píng)核為標(biāo)準(zhǔn)；專(zhuān)業(yè)需求指的是以職業(yè)需求為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)需求，屬非正規(guī)教育范疇，學(xué)習(xí)成果普遍以技術(shù)或資格認(rèn)證的取得為標(biāo)準(zhǔn)；知識(shí)需求是個(gè)人在生活中對(duì)知識(shí)的需求，屬于非正式教育范疇。圖2可以明顯看到專(zhuān)業(yè)需求導(dǎo)向的課程可能沒(méi)有具體的課堂學(xué)習(xí)，而純粹知識(shí)需求導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，可能沒(méi)有具體的課程計(jì)劃和課堂學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)成果更重于自我實(shí)現(xiàn)與評(píng)價(jià)。

3.個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)場(chǎng)域的意涵

個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境體現(xiàn)了近代教育從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)為者中心的學(xué)習(xí)模式。知識(shí)不再掌握在少數(shù)人手中，信息的傳播不再是部分人的特權(quán)，這也反映了社會(huì)與教育的進(jìn)步。從教學(xué)的本質(zhì)思考，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境注重學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，使學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理解和建構(gòu)新知識(shí)。雖然說(shuō)，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)需求、過(guò)程以及成果，但不單純是學(xué)習(xí)者個(gè)人的轉(zhuǎn)變，而是基于教育演變與發(fā)展以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。尤其是信息化時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)的載體、傳遞、使用及創(chuàng)造的方式都發(fā)生了根本性變化，學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求也發(fā)生了根本變化。個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要連通其周?chē)嚓P(guān)“節(jié)點(diǎn)”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的流通性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行的，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)能力。[14]

就個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素而言，斯蒂芬·唐斯認(rèn)為個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的要素包含人、工具、服務(wù)和資源[15]。荷蘭學(xué)者庫(kù)珀（Kooper）提出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)R-A-E模型認(rèn)為學(xué)習(xí)系統(tǒng)由角色、活動(dòng)和環(huán)境三個(gè)因素組成[16]。陸芳等提出的基于Web2.0的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境（W-PLE）的結(jié)構(gòu)模型是以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，以工具、資源、服務(wù)為支撐的學(xué)習(xí)共同體[17]。李盧一等指出，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)涉及三個(gè)構(gòu)成要素，即人、知識(shí)和技術(shù)，他以社會(huì)文化理論、知識(shí)創(chuàng)造理論和行為理論為理論基礎(chǔ)，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)境脈、技術(shù)境脈、知識(shí)境脈融為一體，并據(jù)此總結(jié)出了具體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)境脈模型[18]。盧本斯基（Lubensky）進(jìn)一步指出個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)工具，讓個(gè)人在數(shù)位的虛擬環(huán)境下收集、配置和操作自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。[19]

本文認(rèn)為個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素為學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、學(xué)習(xí)檔案、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具和教學(xué)服務(wù)，其關(guān)系如圖3所示。在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的要素中，學(xué)習(xí)者為主體，學(xué)習(xí)工具為手段，學(xué)習(xí)資源為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)為途徑，教學(xué)服務(wù)為輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)檔案為知識(shí)積累的成果，各因素相輔相成、缺一不可。

五、結(jié)論與建議

自個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境這一學(xué)術(shù)名詞出現(xiàn)以來(lái)，學(xué)術(shù)界在不同領(lǐng)域從不同視角對(duì)其進(jìn)行了探究，主要涉及正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式教育領(lǐng)域，包括概念的探討分析、在教與學(xué)中的具體應(yīng)用、在信息技術(shù)領(lǐng)域的研究等內(nèi)容。然而，迄今對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境還沒(méi)有一個(gè)清晰的定義或普遍性的特征描述，多數(shù)研究只針對(duì)特定的應(yīng)用環(huán)境、某一專(zhuān)門(mén)的學(xué)科或教學(xué)方法。本文通過(guò)質(zhì)性分析軟件歸納出個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的三個(gè)視角：概念、學(xué)習(xí)模式和系統(tǒng)平臺(tái)。此外，準(zhǔn)確把握個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的特征應(yīng)該基于學(xué)術(shù)、職場(chǎng)和生活三個(gè)不同的應(yīng)用場(chǎng)域，從概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、應(yīng)用三個(gè)視角進(jìn)行歸納說(shuō)明。最后，本文提出了個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、學(xué)習(xí)檔案、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具和教學(xué)服務(wù)五大要素。

個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的出現(xiàn)得益于Web2.0技術(shù)和社會(huì)性軟件的發(fā)展，以及終身學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、連通性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理念的興起。這些新理念認(rèn)為，知識(shí)已經(jīng)從靜態(tài)的層級(jí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過(guò)創(chuàng)建并連接人際網(wǎng)絡(luò)匯聚群體智慧來(lái)獲取知識(shí)。而連通、重組和再造的能力是當(dāng)今學(xué)習(xí)者需要具備的素質(zhì)。不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)同一內(nèi)容編輯、加工，建立起知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。因此，學(xué)習(xí)者不僅是內(nèi)容的消費(fèi)者，還是內(nèi)容的生產(chǎn)者。由此可見(jiàn)，個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)現(xiàn)不僅需要信息技術(shù)的支持，更重要的是教育理念的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育觀是自上而下的行政式管理，即教育機(jī)構(gòu)為學(xué)校和學(xué)生規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容和范圍，由學(xué)校和教師負(fù)責(zé)為學(xué)生提供知識(shí)。而個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境平臺(tái)是以學(xué)習(xí)者想要或需要學(xué)習(xí)的知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習(xí)者管理學(xué)習(xí)內(nèi)容及進(jìn)度、進(jìn)行信息溝通與互動(dòng)、沉淀累積不同學(xué)科的核心內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)管理。

個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的目標(biāo)是為學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供服務(wù)，實(shí)現(xiàn)按需學(xué)習(xí)。個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中的服務(wù)主要包括學(xué)習(xí)資源的“推”“拉”服務(wù)和個(gè)性化資源推薦服務(wù)。在個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中，我們應(yīng)該把教師的“推”和學(xué)生的“拉”結(jié)合起來(lái)，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的資源推薦，以滿足學(xué)生的自主學(xué)習(xí)需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]Goldstein I P， Miller M L. AI Based Personal Learning Environments：Directions for Long Term Research[R]. AI Memo，1976.

[2]Johnson M， Liber O. The Personal Learning Environment and the Human Condition： From Theory to Teaching Practice[J]. Interactive Learning Environments，2008（16）： 3-15.

[3]JISC-CETIS.The Personal Learning Environment： A Report on the JISC CETIS PLE Project[EB/OL].http：//wiki.cetis.ac.uk/Ple/Report，2008-12-01.

[4][11]Attwell G. The Personal Learning Environments-The Future of eLearning[J].ELearning Papers，2007， 2（1）：1-7.

[5]Downes S. Learning Network and the Personal Learning Environment [EB/OL].http：//www.downes.ca/egi-in/page.cgi？post=34761，2014-03-08.

[6]Peter Y. Future Learning Landscapes： Towards the Convergence of Pervasive and Contextual Computing， Global Social Media and Semantic Web in Technology Enhanced Learning[R].EC-TEL Barcelona， 2011.

[7]Chatti M A. LMS vs. PLE[EB/OL].http：//mohamedaminechatti.blogspot.sg/2007/03/lms-vs-ple.html，2007-04-25.

[8]Harmelen M V. Personal Learning Environment，School of Computer Science[A]. In Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technology[C]. University of Manchester， 2006： 815-816.

[9]Fitzgerald S. Creating Your Personal Learning Environment[EB/OL].http：//seanfitz.wikispaces.com/creatingyourPLE，2006-08-03.

[10][15]Downes S. Personal Learning Environments[EB/OL].http：//www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi？post=40164，2016-01-19.

[12]Asuncion， J. L. R.， Lee， M.， Rommel， M.， & Feria， P.. Design and Implementation of A Cloud-based Personal Learning Environment[A].In Proceedings of the The PLE Conference[C]. 2010：23-30.

[13]Mott B J. Envisioning the Post-LMS Era：The Open Learning Network[EB/OL].http//www.educause.edu/ero/article/envisioning-post-lms-era-open-learning-network，2012-10-30.

[14]張麗霞，王麗川.論連通主義視域下的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)[J].電話教育研究，2014（12）：63-67.

[16]Koper R. Modeling Units of Study from A Pedagogical Perspective：The Pedagogical Meta-model Behind EML[A]. In IMS Learning Design Information Model， Version 1.0 Final Specification[C]. Open University of the Netherlands， Education Technology Expertise Centre，2011-11-10.

[17]陸芳，李克東.基于Web2.0的PLE結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2013（9）：51-56.

[18]李盧一，鄭燕林，王以寧.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)境脈的概念模型[J].中國(guó)電化教育，2007（8）：17-21.

[19]Lubensky R. The Present and Future of Personal Learning Environments[EB/OL].http：//www.deliberations.com.au/2006/12/presentand-future-of-personal-learning.html，2012-10-30.

編輯 朱婷婷 校對(duì) 許方舟