安冬平　季明

摘 要：隨著實踐教學價值日益凸顯，實踐教學已成為職業(yè)院校改革的重頭戲。但傳統(tǒng)實踐教學評價體系的滯后卻將實踐教學改革與發(fā)展帶入了復雜的窘境，復雜科學相關理論作為處理復雜系統(tǒng)的“良藥”合法登場為實踐教學評價改革帶來了新視域，不僅解析了實踐教學評價體系的自組織邏輯，助推了實踐教學評價理念、評價主體、評價導向、評價功效的自組織轉向，而且創(chuàng)新性地勾勒出職業(yè)教育實踐教學自組織評價體系。

關鍵詞：復雜科學；實踐教學評價；自組織；體系建構

作者簡介：安冬平（1981-），女，山東威海人，深圳信息職業(yè)技術學院副教授，博士，研究方向為職業(yè)教育；季明（1985-），女，遼寧朝陽人，深圳信息職業(yè)技術學院講師，研究方向為職業(yè)教育。

基金項目：2017年廣東省哲學社科“十三五”規(guī)劃項目“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展創(chuàng)新合作系統(tǒng)路徑研究”（編號：GD17CJY03），主持人：安冬平；2017年深圳市教育科學“十三五”規(guī)劃項目“高職院校政校行企協(xié)同辦學模式探究”（編號：ybfz17014），主持人：季明；廣東省一流高職院校建設項目的階段性研究成果。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0051-09

一、問題的提出

實踐教學是職業(yè)教育區(qū)別普通高等教育最顯著的“代表作”，近年來隨著職業(yè)教育社會價值的日益凸顯，實踐教學已從職業(yè)院校邊緣走向中心，成為職業(yè)教育改革的重頭戲。職業(yè)院校在追求優(yōu)質化發(fā)展的征途上大力推進實踐教學改革，令人遺憾的是，由于缺乏科學、系統(tǒng)、全面的實踐教學評價體系引領，致使實踐教學改革付出與收獲的不對稱。職業(yè)教育實踐教學評價現(xiàn)實中存在著兩種極端的片面導向：一是強調評價的權威和可控而陷入評價主體的單一，這與實踐教學多元主體參與評價的訴求相矛盾；二是強調評價的封閉和線性而陷入評價指標的固化，這與實踐教學的動態(tài)發(fā)展相背離。因而，實踐教學改革者和研究者亟需尋求創(chuàng)新視角探索并建構合理有效的實踐教學評價體系應對改革困境。

被譽為“21世界新科學”的復雜性科學作為一種跨學科、交叉學科融合的方法和理論為人們看待自然界和人類社會復雜現(xiàn)象提供了新視角。復雜性科學并非一門學科而是一群具有復雜性思維的理論群，且核心理論是自組織理論，其中自組織理論又包括耗散結構論、協(xié)同論、超循環(huán)理論、突變論等。自組織理論為復雜多樣的世界如何從混沌無序狀態(tài)演化為有序狀態(tài)提供了解釋?！断到y(tǒng)科學大辭典》對自組織界定為：“系統(tǒng)在演化過程中，在沒有外部力量強行驅動的情況下，系統(tǒng)內部成員協(xié)調動作，導致空間的、時間的，或功能上的聯(lián)合行動，出現(xiàn)有序的活的結構”[1]。復雜科學視角審視，實踐教學評價系統(tǒng)因關涉主體多元理應是一個復雜的自組織系統(tǒng)，這不僅復歸和正視了實踐教學系統(tǒng)的復雜性，亦可嘗試構建一個系統(tǒng)功能能夠自主完善、主動適應實踐教學環(huán)境變化的、推動實踐教學評價由無序走向有序的職業(yè)教育實踐教學自組織評價系統(tǒng)。

二、職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織邏輯

（一）職業(yè)教育實踐教學系統(tǒng)的自組織特征

職業(yè)教育實踐教學系統(tǒng)具有鮮明的自組織特征：開放性、情境性（環(huán)境選擇性）、復雜性和自適應性，這為職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織假設提供了有力理論支撐。

1.開放性。職業(yè)教育實踐教學的開放性體現(xiàn)在教學目標、教學內容、教學形式、實踐場所、師資隊伍及教學評價等方面。“人才需求導向”決定著教學目標的開放性，實踐教學目標必須面向社會，緊跟行業(yè)企業(yè)的人才需要標準；“工作能力為本位”決定了教學內容必須面向行業(yè)企業(yè)，及時吸取行業(yè)企業(yè)最新技術成果，并將其轉化為實踐課程內容開發(fā)的依據(jù)；“實踐教學的各種活動”決定了教學形式的開放性，實踐教學應汲取課堂教學、現(xiàn)場教學、個別指導等多種教學形式的優(yōu)勢，確保教學形式與教學活動的高度耦合；“提高職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力”則決定了實踐場所的開放性，實踐教學過程中學生應從學校、課堂走向虛擬情境直至深入實際工作場所，方可實現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成和實際工作能力的提高；“培養(yǎng)實際工作能力”決定著師資隊伍的開放性，實踐教學師資的招聘應面向企業(yè)，吸納工作經驗豐富的企業(yè)人員，實踐教學師資的培養(yǎng)也應深入企業(yè)，形成兼?zhèn)浣虒W和工作經驗的雙師型教師團隊；“實現(xiàn)人的全面發(fā)展”決定著教學評價的開放性，實踐教學的終極目標——實現(xiàn)全面發(fā)展的人才需要全方位、多元的評價主體和評價渠道，企業(yè)、行業(yè)、學校以及教師、學生都應參與到實踐教學的評價中來。

2.情境性。職業(yè)教育實踐教學的情境性主要體現(xiàn)課程內容、教學設計和教學過程三個層面。首先，課程內容應該覆蓋實際工作場所中的所有工作內容，并依工作情境的不斷變化隨時更新（是非線性的），且其應根據(jù)不同情境的不同問題分解為不同的任務，使學生能夠直面各種復雜工作情境的復雜問題；其次，教學設計一要遵循不斷修正的原則，關照企業(yè)的復雜和動態(tài)結構，跟進教學目標的調整，二要堅守“基于目標的情境”的設計理念進行模擬教學，不但要模擬“現(xiàn)實”還要追求模擬“現(xiàn)實”模型。最后，教學過程中，學生必須被置于與現(xiàn)實情境或形態(tài)中，他們的學習才是最有效的，他們能感知在規(guī)定的時間內是否具備相應任務和問題的解決能力，同時他們的成績才可以得到最公正的評價。

3.復雜性。職業(yè)教育實踐教學的復雜性體現(xiàn)在執(zhí)行模式、關系群體、資源配置、主體關系四個層面。其一，“校企合作、工學結合”為主導的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式下衍生出形形色色的實踐教學執(zhí)行模式，如頂崗實習、工學交替、項目驅動、任務導向等等，這些模式并非靜態(tài)，而需不斷進行調整和拓展，所以實踐教學執(zhí)行模式呈現(xiàn)動態(tài)性和多樣性；其二，實踐教學的實施需要多方的互動和博弈，不僅需要政府的政策傾斜，法律制度的保障，也需要社會、行業(yè)企業(yè)的參與，更需要學校的推進，最終落腳于師生的積極落實和開展，因此涉及的關系群體是復雜的；其三，實踐教學的開展需要以資源配置為前提，高職院校內各部分之間聯(lián)系廣泛、緊密而復雜，為了實現(xiàn)學校的整體任務，它們必須相互協(xié)作和支持，但為完成本部門的職責，它們需要獲取相應的資源供給，因此在進行資源配置時，勢必引起各部門之間的矛盾和利益沖突；其四，實踐教學的主體關系復雜，如教師和學生是實踐教學的兩大主體，在具體技能的訓練中，二者為示范者和模仿者的關系；在職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)中，二者為呈現(xiàn)者和吸納者的關系；在項目或任務完成的過程中，二者為合作者的關系；在新技能的學習過程中，二者也可為同學關系。

4.自適應性。職業(yè)教育實踐教學的自適應性呈現(xiàn)于實踐教學改革發(fā)展動力、學生的自我導向學習和教師的自我組織學習三個維度。首先，職業(yè)教育實踐改革的直接推動力是企業(yè)需求，因此實踐教學會主動適應環(huán)境的變化，滿足企業(yè)對高素質、高技能人才的動態(tài)需求，這種主動適應企業(yè)需要的過程，推動著職業(yè)教育實踐教學的改革和動態(tài)發(fā)展；其次，“在自我導向學習比較顯著的情境中經常強調一點——商業(yè)工作場尤其適合自我導向學習提供支持”[2]，因此實踐教學過程中學生的學習應被理解為“在與具體的物質環(huán)境、社會環(huán)境相互作用中所發(fā)生的自我發(fā)展”[3]的自我導向學習；再次，實踐教學中教師學習動機不容忽視，“自我組織學習提供了這樣一個情景——它綜合了認知、情感和動機的過程”[4]，因此提供外在的獎懲機制，強化對職教教師學習成果的認可，使其轉化為內在激勵，促進教師能適應各種復雜真實的情境并會積極主動地反思和學習，實現(xiàn)教師的自我組織學習是確保實踐教學師資素養(yǎng)的最佳路徑。

由此，可將職業(yè)教育實踐教學系統(tǒng)理解為職業(yè)教育實踐教學的參與主體（包括政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學生）能夠主動地適應外界環(huán)境的變化，自發(fā)地參與實踐教學的各項活動，實現(xiàn)職業(yè)教育實踐教學由無序向有序，然后要完成由低級向高級的自組織演化過程，即更高級別自組織的再生成過程，從而形成一個系統(tǒng)功能自主完善、循環(huán)超越的實踐教學自組織系統(tǒng)。

（二）職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織假設

基于上述分析，職業(yè)教育實踐教學過程是由學校、企業(yè)、教師、學生等多元主體共同參與的過程，其質量好壞受政府投入、學校改革、企業(yè)行為、教師能力、學生行動等諸多復雜因素影響。就職業(yè)教育經濟社會的現(xiàn)代性變遷而言，職業(yè)教育實踐教學改革被置于一個生產技術日新月異、企業(yè)人才要求不斷提升的外部環(huán)境，因而職業(yè)教育實踐教學評價理應緊跟時代變革步伐，主動融入變化、多元和復雜的改革空間?；诼殬I(yè)教育實踐教學系統(tǒng)的自組織特征和所處環(huán)境的復雜性，可提出如下基本假設：職業(yè)教育實踐教學系統(tǒng)是一個復雜的自組織系統(tǒng)，職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)作為職業(yè)教育實踐系統(tǒng)的子系統(tǒng)相應地成為一個復雜的自組織系統(tǒng)，因此，職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)應遵循自組織邏輯進行探究，構建職業(yè)教育實踐教學自組織評價系統(tǒng)可從系統(tǒng)內部尋找動力破解職業(yè)教育實踐教學評價現(xiàn)實中的“不作為”或“不給力”，同時實現(xiàn)了職業(yè)教育實踐教學評價對職業(yè)教育實踐教學改革的動態(tài)“追隨”。

（三）職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織機理

職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織機理可從“耗散結構論”和“協(xié)同學”獲得啟示?！昂纳⒔Y構”論又稱非平衡系統(tǒng)的自組織理論，揭示的是一個復雜系統(tǒng)從無序向有序轉化的規(guī)律，該理論認為：一個遠離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)（包括物理學的、力學的、化學的、生物學的、社會的和經濟的等系統(tǒng)），通過與外界持續(xù)地進行物質、能量和信息的交換，當系統(tǒng)的某個參量變化達到一定閾值時，系統(tǒng)就會通過漲落發(fā)生突變即非平衡相變，使系統(tǒng)打破原來的穩(wěn)定狀態(tài)進入不穩(wěn)定態(tài)，而由原來的混沌無序狀態(tài)轉變?yōu)橐环N時間、空間或功能有序的新狀態(tài)[5]。協(xié)同學又稱為“協(xié)調合作之學”，協(xié)同即“系統(tǒng)中許多子系統(tǒng)的聯(lián)合作用”[6]，包括聯(lián)接、合作、協(xié)調與同步行為等多種非線性互動行為，子系統(tǒng)之間協(xié)同作用會使系統(tǒng)處于自組織狀態(tài)并引發(fā)自組織演化。

受“耗散結構論”和“協(xié)同學”啟發(fā)，職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)在現(xiàn)實中的自組織運行必須遵循四條邏輯：第一，開放是系統(tǒng)走向有序的前提。系統(tǒng)只有開放的過程中才能不斷地與外界環(huán)境進行物質、能量、信息的交換，即通過負熵流不斷輸入系統(tǒng)，來消化系統(tǒng)熵的增加，最終使系統(tǒng)的總熵值減少，驅動無序向有序的轉化，形成一個穩(wěn)定的有序結構[7]。由此，系統(tǒng)開放是職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)走向有序的前提，現(xiàn)實中職業(yè)教育實踐教學要秉承開放的評價理念，持續(xù)創(chuàng)設開放的評價情境和環(huán)境。第二，“非平衡態(tài)”是系統(tǒng)的有序之源。所謂平衡態(tài)是指當一個系統(tǒng)處于孤立狀態(tài)時終將會達到一個不再隨時間而變化的狀態(tài)[8]。系統(tǒng)只有遠離平衡態(tài)才可能產生新的有序結構。所以，動態(tài)變化是實踐教學評價系統(tǒng)走向有序的保障，現(xiàn)實中職業(yè)教育實踐教學評價要不斷追求評價模式的升級和創(chuàng)新通過評價結果刺激實踐教學的與時俱進。第三，非線性相互作用是系統(tǒng)自組織演化的內在動力。只有在非線性的作用下，系統(tǒng)內部各要素或子系統(tǒng)之間才能形成競爭與協(xié)同、排斥和吸引推動系統(tǒng)的不斷演化[9]。據(jù)此，多元主體作為評價者和被評價者所形成的非線性關系是是實踐教學系統(tǒng)走向有序的關鍵，現(xiàn)實中職業(yè)教育實踐教學評價主體間要建立多元、有效的互通互融路徑形成縱橫交錯的合作關系。第四，協(xié)同與合作是系統(tǒng)自我演化的核心路徑。系統(tǒng)內部要素或子系統(tǒng)通過協(xié)同與合作形成系統(tǒng)發(fā)展合力，共同推動自組織系統(tǒng)由低級向高級不斷躍進。為此，職業(yè)教育實踐教學評價亦應由多個評價主體協(xié)同與合作完成，而不能將評價的權力和責任歸屬于單一的評價者身上，在現(xiàn)實中職業(yè)教育實踐教學評價過程應是一個多中心“合法參與、協(xié)同治理”的過程。

三、職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織轉向

從自組織視角出發(fā)，可將職業(yè)教育實踐教學評價界定如下：職業(yè)教育實踐教學評價是由包括政府、學校、企業(yè)、教師和學生等多中心主體共同參與，經過協(xié)同、合作、協(xié)商、交流，對實踐教學進行的公平、合理、科學、開放的動態(tài)性評價。職業(yè)教育實踐教學評價體系將立足于實現(xiàn)多中心評價主體的理解與共融，協(xié)同與合作，最終建立多中心評價主體合法參與的有序評價秩序，推動職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自我完善和提升。在此基礎上，職業(yè)教育實踐教學評價是以職業(yè)教育實踐教學主體之間的相互理解、相互合作為評價前提，每個主體既是評價主體又是評價客體，他們超越了傳統(tǒng)評價工具理性的限度，在評價中實現(xiàn)了評價主體之間、評價客體之間和評價主客體之間的深度協(xié)同，形成了以評價促協(xié)調、以評價促發(fā)展、以評價促民主的職業(yè)教育實踐教學自組織系統(tǒng)的生成和進化。職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織轉向具體體現(xiàn)在評價理念、評價主體、評價導向和評價功效四大維度與傳統(tǒng)職業(yè)教育實踐教學評價的差異與優(yōu)越。

（一）評價理念：“孤立獨存”走向“協(xié)同共生”

所謂評價理念指評價主體對評價的認識及在此基礎上所形成價值和行為取向。傳統(tǒng)職業(yè)教育實踐教學評價理念“孤立獨存”現(xiàn)象較為嚴重，突出表現(xiàn)在兩個方面：一是評價者與被評價者“各自為營”。評價者習慣于“官僚主義”，為了提高評價工作效率，將現(xiàn)代理性工具發(fā)揮到了極致，擅長利用客觀的評價標準和評價程序進行機械化的評價，他們眼中的被評價者僅僅是評價對象而已，無需與之交流與合作；被評價者為了應付和迎合評價者公式化的評價，“上有政策下有對策”，往往會想方設法“研究評價公式”隱蔽真實的觀點、事實，因而評價信息是不對稱的，評價的結果也是失信的。二是評價者與被評價者間沖突迭起。由于評價者與被評價者間“階級”的不平等，“處于高層的人們不能確定處于底層的人們是否會按照他們的意愿開展工作，所以他們利用各種科層化的方式來確保下屬聽從指示”[10]，因而，評價者利用自己的理性和少數(shù)專家的意見，聽取他們能夠接觸到的被評價者的意見，并將其代表所有的被評價者的反饋，被評價者的真實意愿在不斷被漠視中怨氣橫生，不免滋生系列矛盾和沖突。

職業(yè)教育實踐教學評價自組織系統(tǒng)中所倡導的“協(xié)同與合作”與維果茨基學習理論所提倡的評價過程中的協(xié)同力量有異曲同工之妙，該學習理論也認為評價者思維能力和問題解決能力的發(fā)展離不開外在支持和他人幫助。如耗散結構理論認為，真正使系統(tǒng)轉變?yōu)楹纳⒔Y構的是系統(tǒng)內部各要素之間的非線性作用；協(xié)同評價主張和諧、民主的評價氛圍，鼓勵評價主體之間的合作交流、相互理解，追求協(xié)同共生發(fā)展理念。

因而職業(yè)教育實踐教學評價理念由“孤立獨存”走向“協(xié)同共生”勢不可當。秉承“協(xié)同共生”評價理念不僅能夠有效地化解評價者與被評者之前的沖突，而且促進了多元化評價主體之間的和諧共處，既尊重主體行動目標的耦合生成，激發(fā)職業(yè)教育實踐教學系統(tǒng)主體間的非線性作用關系。是推動職業(yè)教育實踐教學評價自組織演化的有效路徑。

（二）評價主體：“邊緣徘徊”走向“合法參與”

所謂評價主體指參與職業(yè)教育實踐教學評價的個體或群體，在評價過程中，做出評價的人稱為評價主體，被評價的人則稱為評價客體。評價主體至少應該具體三個條件：一是擁有一定的評價知識與技能；二是對評價對象有深入的了解；三是能夠實際地參與評價過程。

當前職業(yè)教育實踐教學評價主體應多元化雖已在理論研究層面達成業(yè)界共識，但在實踐層面評價主體仍處于“邊緣徘徊”的境況，體現(xiàn)于三個方面：一是評價主體身份虛空。職業(yè)教育實踐教學評價主體理應包括政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學生等多元評價主體，但現(xiàn)實中有名無實的現(xiàn)象卻比比皆是，如諸多企業(yè)徒有評價主體的美譽卻無實際評價行動，教師和學生雖被宣稱評價主體但在評價過程中多以評價客體身份登場。二是評價主體責任缺失。職業(yè)教育實踐教學評價實踐中，為評價而評價的現(xiàn)象尤其突出，部分評價者進行評價僅僅是為了完成自己部門或崗位的份內任務，而對于評價結果的后續(xù)應用和價值發(fā)揮卻漠不關心，評價主體的責任感缺失現(xiàn)象嚴重。三是評價主體意識淡薄。有些評價主體雖然已被賦予評價主體的身份，但始終難以擺脫傳統(tǒng)“自上而下權威評價”模式的“陰影”，不能及時進行身份轉換，在評價過程中停留在原有的評價客體身份中，固守于被評價的思維慣性，缺乏明確的評價主體意識。

上述現(xiàn)象表明在呼喚多元評價主體的今天，真正的評價主體仍在 “邊緣徘徊”，由此職業(yè)教育實踐教學多元評價主體走向“合法參與”迫在眉睫。多元評價主體走向“合法參與”關鍵路徑是實現(xiàn)三項對接：一是評價主體身份與評價行動的對接。即要評價主體在被明確賦予身份之后，就應隨即投身于評價的實際行動中；二是評價責任與評價功能的對接。即評價主體的評價活動不僅僅是履行評價職責，更重要的是發(fā)揮評價的功能，實現(xiàn)評價的價值；三是評價權利與評價意識的對接。即評價主體被法律賦予強制性評價權利同時還應主動地學習評價知識和技能，強化自身的評價意識，只有相關意識明確才能“合法”地行使相關權利。

（三）評價導向：“控制管理”走向“理解融通”

“計劃、組織、實施、評價，這是典型的20世紀上半葉盛極一時的管理主義工作流程，其主旨是通過加強控制追求工作效率的最大化，其人性假設是人的行為可以通過監(jiān)督、約束或者是利益驅動而改變”[11]。受此評價導向的影響，職業(yè)教育實踐教學評價中控制主義、管理主義傾向較為嚴重，其弊端突出表現(xiàn)在三個方面：一是評價者和評價對象多以控制和被控制、管理與被管理的等級關系存在，對立沖突的緊張局面屢見不鮮；二是評價標準過于線性、簡單和機械，缺乏民主化和人性化成分，無法體現(xiàn)評價的公平與合理；三是評價結果認可度不高，被評價者抵觸情緒頻有發(fā)生，因而評價結果的調控、修復或改進等價值和功效難以發(fā)揮。

職業(yè)教育實踐教學自組織評價系統(tǒng)推崇“協(xié)同評價”，強調評價過程應是評價者與被評價者共同建構評價的過程，因而多元評價主體之間的深入理解和融通成為實踐教學自組織評價的科學導向。以“理解融通”為導向實踐教學自組織評價將會實現(xiàn)三個方面的突破：一是評價情境由矛盾與沖突走向交流對話與協(xié)商共建；二是評價標準是評價者與被評價者在相互平等、相互尊重、彼此認可的和諧氛圍中通過民主協(xié)商制定，體現(xiàn)了多元化主體的共同意見，因而更具科學性和合理性；三是評價結果是由多元化主體共同體參與評價得出因而認可度高，被評價者將會及時根據(jù)評價結果進行自我調適和完善。

（四）評價功效：“鏡子效應”走向“漩渦效應”

所謂評價功效指評價的作用和效力。傳統(tǒng)職業(yè)教育實踐教學評價雖是在調節(jié)、控制教學活動方面發(fā)揮了積極的作用，但由于評價主客之間是一種相對的位置關系，而這種位置關系多為上下等級關系，所以傳統(tǒng)評價功效只能是“鏡子效應”，即評價客體只能機械地、被動地接受上級的評價結果，權威的評價主體猶如設置了一副自己喜歡的鏡子供評價客體（被評價者）參照并具據(jù)此進行修繕或調整，一旦“鏡子”是個“哈哈鏡”或“放大鏡”，評價客體就可能做出錯誤的判斷或決策。

職業(yè)教育實踐教學自組織評價系統(tǒng)強調評價主客體之間的相互合作、相互理解和信息融通。在這種民主、和諧的評價氛圍中，職業(yè)教育實踐教學的多元主體政府、企業(yè)、學校、教師和學生均是評價主體，同時又是評價客體，在評價前，他們是主體共同體，共同協(xié)商評價事宜，在評價中，他們基于真實協(xié)作過程中的情境問題，立足于主體共同體目標的實現(xiàn)，對每個主體成員的實踐教學相關活動做出評價，在評價后，主體共同體亦將共同商討如何解決或落實評價所反饋的問題，并不斷完善評價系統(tǒng)?？梢姡蛯嵺`教學評價的全過程而言，評價產生的是“漩渦效應”，它通過主體共同體行動的群聚力，把職業(yè)教育實踐教學的各主體卷進評價的旋渦，以旋渦式的旋轉運動將評價的力量滲透到職業(yè)教育實踐教學的各個角落，并推動職業(yè)教育實踐教學猶如漩渦形狀般縱深高質量發(fā)展。

四、職業(yè)教育實踐教學評價指標體系的自組織建構

宏觀層面職業(yè)教育實踐教學評價系統(tǒng)的自組織邏輯確實引發(fā)了系統(tǒng)的四個根本轉向，但微觀層面職業(yè)教育實踐教學評價的實施最終必須依托職業(yè)教育實踐教學評價指標體系去落實完成。指標（Indicator）是復雜事件或系統(tǒng)的信號，是一組反映系統(tǒng)特性或顯示發(fā)生何種事情的信息，是從數(shù)量方面說明一定社會總體現(xiàn)象的某種屬性或特征的，它的“語言”是數(shù)字[12]。

（一）職業(yè)教育實踐教學自組織評價指標體系的架構思路

如果說評價標準是對評價對象進行的定性要求，那么評價指標即是對評價對象進行的定量要求，評價指標是在對評價標準細分基礎上以定量的方式來表示達到標準的程度。評價對象、評價標準和評價指標共同構成完整的評價指標體系。由于職業(yè)教育實踐教學系統(tǒng)的復雜性，作為其子系統(tǒng)的職業(yè)教育實踐教學評價指標體系亦是一個復雜的系統(tǒng)，若要對職業(yè)教育實踐教學的全部過程、全部規(guī)律、全部要素進行兼顧，建立一個龐大的指標體系，這是不現(xiàn)實的也是不可取的評價取向。本文力圖尋求一種合理且簡單明了的方式，建構一個能夠涵蓋評價主體、評價對象和評價標準，能夠實現(xiàn)評價主體、評價對象、評價標準、評分指標相互對應，能夠進行自我完善的自組織評價指標體系。

職業(yè)教育實踐教學自組織評價指標體系由評價主體系統(tǒng)、評價對象系統(tǒng)、評價標準系統(tǒng)和評分指標系統(tǒng)四個子系統(tǒng)組成，依次對應著一級指標、二級指標、三級指標和四級指標，即評價主體是一級評價指標，評價對象是二級評價指標，評價標準是三級評價指標，評分指標是四級評價指標。其中評分指標系統(tǒng)是根據(jù)評價標準系統(tǒng)細化出來的數(shù)量指標。在評分指標系統(tǒng)中，根據(jù)評價主體根據(jù)評價對象達標程度，采用李克特量表的5點式量表方式，劃分為5個分值，依次為達標（4分）、比較達標（3分）、一般達標（2分）、比較不達標（1分）、完全不達標（0分）五個檔次。最終，根據(jù)各級指標的權重可以得出評價結果，該評價結果以具體的分數(shù)數(shù)值顯現(xiàn)。

（二）職業(yè)教育實踐教學自組織評價指標體系的結構分析

職業(yè)教育實踐教學自組織評價指標體系以評價主體為劃分依據(jù)，可劃分出五個子評價指標體系，依次為政府評價指標體系（圖1）、企業(yè)評價指標體系（圖2）、職業(yè)院校評價指標體系（圖3）、教師評價指標體系（圖4）和學生評價指標體系（圖5），它們共同組成了職業(yè)教育實踐教學自組織評價指標體系（圖6）。

1.政府評價指標體系的建構。建構政府評價指標體系時，假設將政府在職業(yè)教育實踐教學中“法規(guī)完善、政策引導、制度健全、評價搭建”這四個服務功能選定為評價對象，每個評價對象的權重根據(jù)評價當時的客觀實際情況和需要解決的問題進行適當調整，如圖1所示。

根據(jù)圖1可得：政府評價對象的權重用G（Government）表示，四個評價對象的權重分別用G1、G2、G3、G4表示，G=G1+G2+G3+G4=1，若有新增對象指標，則G=G1+G2+G3+G4+Gi=1；評價對象根據(jù)達到標準的程度的得分分別用X1、X2、X3、X4表示，若有新增對象指標，其得分用Xi表示，（X1，X2，X3，X4，Xi都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用A表示，則政府服務功能綜合評價結果可表示為：A=X1G1+X2G2+X3G3+X4G4+XiGi。

2.企業(yè)評價指標體系的建構。建構企業(yè)評價指標體系時，假設將企業(yè)在職業(yè)教育實踐教學中“技術支持、物質支持、學習支持、就業(yè)支持”這四個支持功能選定為評價對象，每個評價對象結合評價當時的客觀實際情況和需要解決問題，其權重應進行適當調整。

根據(jù)圖2可得：企業(yè)評價對象的權重用I（Interprise）表示，四個評價對象的權重分別用I1、I2、I3、I4表示，I=I1+I2+I3+I4=1，若有新增對象指標，則I=I1+I2+I3+I4+Ii=1；評價對象根據(jù)達到標準的程度的得分分別用Y1、Y2、Y3、Y4表示，若有新增對象指標，其得分用Yi表示，（Y1，Y2，Y3，Y4，Yi都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用B表示，則企業(yè)支持功能綜合評價結果可表示為：B=Y1I1+Y2I2+Y3I3+Y4I4+YiIi。

3.學校評價指標體系的建構。建構學校評價指標體系時，假設將學校在職業(yè)教育實踐教學中“物質文化、精神文化、制度文化、行為文化”這四個實踐教學軟硬文化建設功能選定為評價對象，每個評價對象結合評價當時的客觀實際情況和需要解決問題，其權重應進行適當調整。

根據(jù)圖3可得：學校評價對象的權重用VC（Vocational College）表示，四個評價對象的權重分別用VC1、VC2、VC3、VC4表示，VC=VC1+VC2+VC3+VC4=1，若有新增對象指標，則VC=VC1+VC2+VC3+VC4+VCi=1；評價對象根據(jù)達到標準的程度的得分分別用Z1、Z2、Z3、Z4表示，若有新增對象指標，其得分用Zi表示，（Z1，Z2，Z3，Z4，Zi都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用C表示，則學校文化建設功能綜合評價結果可表示為：C=Z1VC1+Z2VC2+Z3VC3+Z4VC4+ZiVCi。

4.教師評價指標體系的建構。建構教師評價指標體系時，假設將教師在職業(yè)教育實踐教學中“理論知識、實踐水平、道德修養(yǎng)、創(chuàng)新能力”這四個素質和能力要素選定為評價對象，每個評價對象結合評價當時的客觀實際情況和需要解決問題，其權重應進行適當調整。

由圖4可以得：教師評價對象的權重用T（Teacher）表示，四個評價對象的權重分別用T1、T2、T3、T4表示，T=T1+T2+T3+T4=1，若有新增對象指標，則T=T1+T2+T3+T4+Ti=1；評價對象根據(jù)達到標準的程度的得分分別用U1、U2、U3、U4表示，若有新增對象指標，其得分用Ui表示，（U1，U2，U3，U4，Ui都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用D表示，則教師教學功能評價成績可表示為：D=U1T1+U2T2+U3T3+U4T4+UiTi。

5.學生評價指標體系的建構。建構學生評價指標體系時，假設將學生在職業(yè)教育實踐教學中“職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能、職業(yè)經驗、職業(yè)能力”這四個素質和能力要素選定為評價對象，每個評價對象結合評價當時的客觀實際情況和需要解決問題，其權重應進行適當調整。

由圖5可以得：學生評價對象的權重用S（Student）表示，四個評價對象的權重分別用V1、V2、V3、V4表示，V=V1+V2+V3+V4=1，若有新增對象指標，則V=V1+V2+V3+V4+Vi=1；評價對象根據(jù)達到標準的程度的得分分別用S1、S2、S3、S4表示，若有新增對象指標，其得分用Si表示，（S1，S2，S3，S4，Si都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用E表示，則學生學習功能評價成績可表示為：E=V1S1+V2S2+V3S3+ V4S 4+ViSi。

6.職業(yè)教育實踐教學自組織評價體系的建構。基于前文政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學生五大主體評價指標體系的構建，職業(yè)教育實踐教學自組織評價體系作為五大主體評價指標體系的母系統(tǒng)隨之生成，如圖6所示。

由圖6可以得：在計算職業(yè)教育實踐教學自組織評價結果時，政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學生五大主體的權重分別用G、I、VC、T、S表示，G+I+VC+T+S=1；職業(yè)教育實踐教學自組織評價結果（Result）的公式最終可表示為R=AG+BI+C（VC）+DT+ES。

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責任編輯 殷新紅