雷鳴 陳華

摘 要：課堂教學(xué)是實施大學(xué)生心理健康教育的主渠道。要發(fā)揮教學(xué)的最大影響力，關(guān)鍵在于是否開展有效教學(xué)、促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)實踐中探索出一種能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式顯得尤為重要?；诖?，以“幸福心理學(xué)”通識課程為例，嘗試構(gòu)建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓(xùn)練”五位一體分層教學(xué)模式，同時，初步構(gòu)建線下與線上相結(jié)合的立體、實時教學(xué)資源和學(xué)習(xí)支持體系。通過教學(xué)實驗、學(xué)生評價來看，與五位一體分層教學(xué)模式有效地支撐了課程教學(xué)，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：幸福心理學(xué)；深度學(xué)習(xí)；有效教學(xué)；通識教育；心理健康教育心理學(xué)

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）23-0080-05

Abstract： Teaching is the main channel to implement the mental health education of college students. The maximum influence of teaching depended on effective teaching and students' deep learning. It is particularly important to explore a teaching mode which can promote students' deep learning in teaching practice. "Five-in-one" teaching mode was constructed in the courses of positive psychology， involving curriculum， lecture， salon， workshop， training. At the same time， teaching resource and learning support systems have been constructed combining off-line and on-line. The effective teaching and promoting deep learning were supported by "five-in-one" teaching mode through the teaching experiment and students evaluation.

Keywords： positive psychology； deep learning； effective teaching； general education； Education psychology for mental health

一、問題提出

隨著民眾對心理健康教育認識的提高，不但積極肯定了心理健康教育在提升民眾心理素質(zhì)方面的積極作用，而且還從提高生命質(zhì)量的高度將心理健康教育視為培養(yǎng)身心和諧、健全人格的重要途徑，通過培養(yǎng)、提升和健全個體的心理素質(zhì)來促進其生命意義的生成。伴隨著心理健康教育的發(fā)展，課程教學(xué)已經(jīng)成為實施心理健康教育的主渠道之一，并日漸受到重視。

教育部早在2005年就明確要求“充分發(fā)揮課堂教學(xué)在大學(xué)生心理健康教育中的重要作用”，并強調(diào)課堂教學(xué)對提高大學(xué)生心理素質(zhì)的重要作用。2011年，教育部不僅明確提出“充分發(fā)揮課堂教學(xué)在大學(xué)生心理健康教育工作中的主渠道作用”，還進一步指出“應(yīng)通過案例教學(xué)、體驗活動、行為訓(xùn)練等多種形式提高課堂教學(xué)效果，通過教學(xué)研究和改革不斷提升教學(xué)質(zhì)量”。之后，又從課程性質(zhì)與教學(xué)目標、課程設(shè)置與教材使用、教學(xué)模式與教學(xué)方法、教學(xué)管理與條件支持、組織實施與教學(xué)評估五個方面詳細羅列課程教學(xué)的基本要求。課程教學(xué)的質(zhì)量已經(jīng)受到了高度的重視。

近三十年的實踐表明，在構(gòu)建具有中國特色、體現(xiàn)中國風(fēng)格、符合中國文化、適應(yīng)中國學(xué)生特點的大學(xué)生心理健康教育工作體系中，課堂教學(xué)充分發(fā)揮了主渠道的作用[1]。在實施的高校思想政治工作質(zhì)量提升工程中，高校正在著力構(gòu)建“十大育人”體系，打通育人“最后一公里”。心理健康教育課程的建設(shè)及其教學(xué)質(zhì)量的提升就是其中重要的一環(huán)。有效的課堂教學(xué)不但能以學(xué)生為中心，促進學(xué)習(xí)者深層學(xué)習(xí)，而且還能推動教師自我成長，實現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)效益和學(xué)生的和諧發(fā)展。

盡管不少高校已經(jīng)將心理健康教育課程列為必修課或通識課，但是這并不必然會帶來教學(xué)質(zhì)量的提升，也不能保障心理健康教育課堂的主渠道地位。應(yīng)該聚焦課程的教學(xué)質(zhì)量，關(guān)注心理健康教育的“學(xué)”與“教”，推進“心理健康教育心理學(xué)”的學(xué)科建設(shè)[2]。開展有效教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量，有兩個關(guān)鍵性的影響因素：一是班級教學(xué)規(guī)模。在我國高校的公共課程教學(xué)中大班教學(xué)被普遍采用，人數(shù)規(guī)模大多在50-300人之間[3]。由此也導(dǎo)致一些突出的問題，比如，教學(xué)方法單一，“滿堂灌”式的一言堂現(xiàn)象突出，缺乏必要的教學(xué)互動與反饋；學(xué)生積極性和主動性下降，“隱性逃課”現(xiàn)象突出；師生互動性弱化，學(xué)生參與程度降低，“被上課”現(xiàn)象明顯；學(xué)習(xí)興趣下降，學(xué)習(xí)動機弱化，課程體驗缺乏；課程考核滯后，應(yīng)付心態(tài)明顯[4-6]。二是教學(xué)與學(xué)生需求脫節(jié)，教學(xué)資源貧乏，學(xué)習(xí)支持乏力。雖然有近90%的大學(xué)生認為有必要開設(shè)心理健康教育課[7]，但現(xiàn)實卻因為種種因素，導(dǎo)致內(nèi)容不能吸引學(xué)生的興趣，方法不能激發(fā)學(xué)生的動機，資源不能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供助力。這導(dǎo)致了學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)停于表層，流于形式。

課堂教學(xué)是實施大學(xué)生心理健康教育的主渠道。發(fā)揮教學(xué)的最大影響力，關(guān)鍵在于是否開展有效教學(xué)、促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，核心在于以學(xué)生為中心，優(yōu)化教學(xué)要素?；诖耍仡櫼延械难芯课墨I，嘗試通過優(yōu)化“幸福心理學(xué)”通識課課堂教學(xué)形態(tài)滿足學(xué)生個性化需求，構(gòu)建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓(xùn)練”五位一體分層教學(xué)模式，同時，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法與策略等教學(xué)七要素優(yōu)化課前、課中、課后三階段的教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建線下與線上相結(jié)合的立體、實時教學(xué)資源和學(xué)習(xí)支持體系。這項研究通過教學(xué)實驗和學(xué)生的課程評價，考察“五位一體”三階段大班分層教學(xué)模式的教學(xué)實效。

二、研究方法與設(shè)計

（一）研究對象

隨機將兩個大一新生通識課教學(xué)班中的一個班作為對照組，另一個組作為實驗組。對照組班級自愿參與的學(xué)生人數(shù)為64人。其中，男生36人，女生28人。實驗組班級自愿參與的學(xué)生人數(shù)為67人。其中，男生40人，女生27人。

（二）教學(xué)實驗的方案設(shè)計與程序

1. 教學(xué)實驗的方案設(shè)計

按照干預(yù)前-后測的準實驗設(shè)計。采用隨機整群抽樣的方式，隨機篩選兩個大一新生通識課教學(xué)班作為實驗群體。其中一個班級接受“五位一體”三階段大班分層教學(xué)模式的教學(xué)干預(yù)，另一個班級按照以往講授+研討教學(xué)模式進行教學(xué)。為確保教學(xué)實驗的效果，在每一次教學(xué)過程中都記錄學(xué)生的出勤情況以及參與講座、沙龍、工作坊、訓(xùn)練的情況。最后參與數(shù)據(jù)分析的實驗班和對照班學(xué)生均全勤參加課堂教學(xué)，但對照班學(xué)生沒有參與上述活動。實驗班和對照班的學(xué)生都經(jīng)過一學(xué)期16次教學(xué)活動。開學(xué)第一節(jié)課進行前測，在第十七周進行后測。

2. 教學(xué)實驗的方案

以學(xué)生需求和動機為導(dǎo)向調(diào)整課堂形態(tài)，按照“大班教學(xué)，分層引導(dǎo)”的原則，構(gòu)建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓(xùn)練”五位一體的分層教學(xué)模式。其中，幸福課堂的教學(xué)注重貼近學(xué)生的需求和時代變化，同時構(gòu)建線上的教學(xué)資源庫和學(xué)習(xí)支持平臺，促進學(xué)生基本知識和技能的習(xí)得，注重課堂的“基本面”；幸福講座是以講座的形式普及積極心理學(xué)的知識及其理念，拓展學(xué)生的視野，擴充課堂的“寬度”；幸福沙龍則選擇特定的幸福主題、熱點生活現(xiàn)象，以讀書會等形式深入地探討、剖析，突出課堂的“深度”；幸福工作坊是指向問題焦點，明晰解決問題的目標，提升行動執(zhí)行力，突破學(xué)生成長中遇到關(guān)鍵性瓶頸；強調(diào)課堂的“精度”；幸福訓(xùn)練是通過個人、團體訓(xùn)練的形式，提升心理技能，解決學(xué)生成長中遇到的挑戰(zhàn)，促進自我成長，延伸課堂的“長度”。同時，在16個教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，調(diào)整教學(xué)七要素，激發(fā)學(xué)生好奇與興趣，優(yōu)化課堂過程的教學(xué)設(shè)計，把握教學(xué)的節(jié)奏，構(gòu)建學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持平臺，引導(dǎo)學(xué)生指向深層次學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)實驗效果的評估工具

1. 積極情感消極情感量表

積極情感消極情感量表是由鄭雪等人在大學(xué)生中進行修訂，測量積極情感和消極情感[8]。修訂后，最終確定積極情感和消極情感的中文詞語各9個，共18個題項。采用5點計分方式評定相應(yīng)情緒體驗的強度，要求被試回答最近一周體驗到相應(yīng)情緒的程度。

2. 應(yīng)對效能量表

應(yīng)對效能量表主要考察大學(xué)生在面對挫折或打擊的時候自己的主觀感受，共計17個項目[9]。采用4點量表計分，從“完全不符合”到“完全符合”，分別記1-4分。該測驗包括三個維度：勝任力、自信程度和認知水平。分值越高，表示成功應(yīng)對困難或挫折的信心越足。

3. 一般心理健康問卷

一般心理健康問卷（GHQ-20）考察大學(xué)生心理健康狀況，問卷包括自我肯定、憂郁、焦慮三個分量表[10]。該量表共有20個項目。采用“是”或“否”計分方式，選“是”得 1 分，選“否”得 0 分。要求被試回答在最近幾周的感覺。

4. 積極心理健康量表

選用“簡版心理健康連續(xù)體量表（MHC-SF）（成人版）”測評大學(xué)生的積極心理健康狀況。該量表主要通過讓受測者評價在過去兩周到一個月之內(nèi)自己出現(xiàn)所述行為的大體頻次，以評估受測者在情緒幸福感（主觀幸福感）、心理幸福感和社會幸福感三個方面的積極心理健康狀況[11]。共14個條目，采用6點計分方式。

5. 課堂教學(xué)質(zhì)量評估自編問卷

根據(jù)學(xué)校對通識課程的質(zhì)量要求，課程教學(xué)質(zhì)量主要從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容與策略、成績評定與反饋、學(xué)習(xí)成果、教學(xué)資源與學(xué)習(xí)支持五個方面進行評估，具體設(shè)置了10個題目。按照“完全不符合”、“基本不符合”、“基本符合”、“符合”、“完全符合”進行評價。由學(xué)生在期末考核結(jié)束后在學(xué)校的教務(wù)網(wǎng)頁上進行填寫。

三、教學(xué)實驗的結(jié)果

（一）教學(xué)實驗結(jié)果

分別對實驗班與對照班的學(xué)生在教學(xué)實驗前、后進行比較。結(jié)果顯示，教學(xué)干預(yù)之前實驗班和對照班學(xué)生在積極情感、應(yīng)對效能、心理健康以及幸福感四個方面并不存在顯著差異；在教學(xué)干預(yù)之后，實驗班和對照班學(xué)生在積極情感、應(yīng)對認知兩個方面存在顯著差異，結(jié)果見表1。

在進一步對實驗班、對照班在教學(xué)干預(yù)前、后的差異進行分析，實驗班學(xué)生在積極情感（t=-2.691，p<0.01）、應(yīng)對勝任力（t=-2.070，p<0.05）、應(yīng)對認知（t=-2.070，p<0.05）、自我肯定（t=2.180，p<0.05）、心理幸福感（t=-2.988，p<0.01）、社會幸福感（t=-2.381，p<0.05）方面存在顯著的差異，而對照班學(xué)生則沒有顯著的差異。這表明教學(xué)實驗的干預(yù)是有效的。

（二）學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果

從調(diào)查結(jié)果來看，實驗班和對照班的學(xué)生都基本認可教學(xué)效果，沒有學(xué)生選擇“完全不符合”的情況。

1. 教學(xué)目標的設(shè)置

在知識的遷移方面，80.7%實驗班學(xué)生認為“該課程幫助我學(xué)會了如何將知識應(yīng)用于實踐”，16.0%的同學(xué)比較認同，3.4%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，而對照班則有78.2%完全認同，18.5%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合，0.8%的學(xué)生認為基本不符合。

在學(xué)習(xí)努力程度方面，77.3%實驗班學(xué)生認為“學(xué)習(xí)設(shè)立了較高標準，自己必須努力學(xué)習(xí)才能達到要求”，16.0%的同學(xué)比較認同，6.7%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，而對照班則有73.1%的學(xué)生認為完全符合，22.7%的學(xué)生認為符合，3.4%的學(xué)生認為基本符合，0.8%的學(xué)生認為基本不符合。

2. 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略

主要從激發(fā)興趣、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法三方面進行評價。在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣方面，76.5%實驗班的學(xué)生認為“教學(xué)很好地激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣并調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性”，18.5%的同學(xué)比較認同，5.0%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，而對照班則有73.1%完全認同，23.5%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合，0.8%的學(xué)生認為基本不符合。

在教學(xué)設(shè)計方面，83.2%實驗班的學(xué)生認為“教學(xué)組織得很好，授課老師教導(dǎo)有方”，16.8%的同學(xué)比較認同，而對照班則有78.2%完全認同，19.3%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合。

在教學(xué)方法方面，86.6%實驗班的學(xué)生認為“教師學(xué)科知識淵博，上課充滿激情，簡介清晰有條理，富有啟發(fā)性”，12.6%的同學(xué)比較認同，0.8%的學(xué)生認為基本符合，而對照班則有75.6%的學(xué)生認為完全符合，21.8%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合。

3. 學(xué)習(xí)成果方面

在知識體系的掌握，實驗班有79.8%學(xué)生認為“理解并掌握了課程重要的基礎(chǔ)知識，形成了較完整的課程框架與知識體系”，17.6%的同學(xué)比較認同，2.5%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，而對照班則有77.3%的學(xué)生認為完全符合，19.3%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合，0.8%的學(xué)生認為基本不符合。

在課堂的教學(xué)價值方面，80.7%實驗班學(xué)生認為“總的來說，這門課程對自己很有用”，13.4%的同學(xué)比較認同，3.4%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，沒有學(xué)生選擇“基本不符合”、“完全不符合”，而對照班則有78.2%的學(xué)生認為完全符合，19.3%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合。

4. 成績評定和反饋方面

主要從成績評定的內(nèi)容和結(jié)果反饋方面進行考察，82.4%實驗班學(xué)生認為“課程成績的評定方法中所包含的考試、課程設(shè)計、課程報告等考核項目，可以很好地引導(dǎo)我學(xué)習(xí)，激勵我在整個學(xué)期中都努力學(xué)習(xí)”，17.6%的同學(xué)比較認同，而對照班則有76.5%的學(xué)生認為完全符合，21%的學(xué)生認為符合，0.8%的學(xué)生認為基本符合，1.7%的學(xué)生認為基本不符合。

在結(jié)果反饋方面，78.2%實驗班學(xué)生認為“總的來說，這門課程對自己很有用”，18.5%的同學(xué)比較認同，3.4%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，而對照班則有75.6%的學(xué)生認為完全符合，21.8%的學(xué)生認為符合，1.7%的學(xué)生認為基本符合，0.8%的學(xué)生認為基本不符合。

5. 教學(xué)資源與學(xué)習(xí)支持

主要考察為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)資源以及引導(dǎo)學(xué)生自主尋找的學(xué)習(xí)資源（包括教材、講義、參考書目、在線課程、網(wǎng)上測試資源等）的受助程度。87.5%實驗班學(xué)生認為“總的來說，這門課程對自己很有用”，16.0%的同學(xué)比較認同，0.8%的同學(xué)則認為課堂教學(xué)比較符合，而對照班則有79.0%認為完全符合，17.6%的學(xué)生認為符合，2.5%的學(xué)生認為基本符合。

四、教學(xué)實驗結(jié)果的分析

大班教學(xué)是高校通識課、公共基礎(chǔ)課實施教學(xué)的常見組織形式。為了促進心理健康通識課程的學(xué)生深層次學(xué)習(xí)，不少學(xué)者在大班教學(xué)條件下積極探討如何開展有效的教學(xué)。比如，肖瓊等人通過參加工作坊的教學(xué)形式，大學(xué)生在對課堂的參與和投入程度增加，心理素質(zhì)明顯提高，人際狀況、團隊精神以及創(chuàng)造性人格等也明顯發(fā)生變化[12]；王偉等人提出在大班課堂中實施“大班授課、小班研討”的教學(xué)方法[13]；段勝峰和李罡考察了在大班教學(xué)條件中分層教學(xué)策略的有效性，充分考慮到學(xué)生之間的個體差異性[14]。這些研究表明，改變課程形態(tài)，嘗試用小班研討、學(xué)生工作坊等形式滿足學(xué)生的個性化需求。從“幸福心理學(xué)”通識課的教學(xué)實踐來看，學(xué)生課后還積極參與幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓(xùn)練活動，而且學(xué)生在這些互動活動中有不同的期待，由此，嘗試構(gòu)建“幸福課堂、幸福講座、幸福沙龍、幸福工作坊、幸福訓(xùn)練”五位一體的分層教學(xué)模式。

同時，為使教學(xué)系統(tǒng)發(fā)揮最大的組織效能，需要優(yōu)化教學(xué)要素在系統(tǒng)中的功能與作用[15]。分層教學(xué)策略只是一種有效提升教學(xué)質(zhì)量的結(jié)構(gòu)與形式，調(diào)整教學(xué)要素、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計才是提升教學(xué)質(zhì)量的根本保障[16]。有研究者通過構(gòu)建積極的師生關(guān)系促進教學(xué)效果的提升。比如，秦衛(wèi)星等人考察多向互動課程教學(xué)模式的積極作用[17]；屠錦紅等人[18]和周文良等人[19]考察在大班教學(xué)條件下的合作教學(xué)方法，提倡重視構(gòu)建師生之間、生生之間的“學(xué)習(xí)共同體”，促進師生之間的交流和師生關(guān)系質(zhì)量的提升。當(dāng)然，也有學(xué)者基于問題教學(xué)的模式，以問題引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。比如，王宗謙等人探討了基于問題的教學(xué)方法在大班教學(xué)課堂中的適用性[20]。

基于這些研究和課程教學(xué)實踐，構(gòu)建以學(xué)生個性化需求為核心的心理健康通識課“五位一體”三階段大班分層教學(xué)模式。優(yōu)化教學(xué)七要素：第一，準確把握學(xué)情，緊扣學(xué)生需求，激發(fā)學(xué)生的好奇和興趣。在教學(xué)一周前搜集同學(xué)們對相關(guān)教學(xué)主題感興趣的話題或問題。精準把握學(xué)生需求，才會引領(lǐng)教學(xué)系統(tǒng)發(fā)揮最大的效益。第二，教學(xué)目標的設(shè)置切合學(xué)生的需求和期望，要把教學(xué)目標設(shè)置在學(xué)生“跳一跳能摘到蘋果”的區(qū)域，讓學(xué)生體驗到成功，避免讓學(xué)生獲得習(xí)得性無助體驗。第三，從正面的價值引領(lǐng)和聚焦學(xué)生需求兩個方面重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)通識教育之義、反映積極心理學(xué)的研究成果、體現(xiàn)本土化的特色、滿足學(xué)生的內(nèi)在需求[21]。同時，重視知識的視覺表達形式，將知識的呈現(xiàn)方式貼近學(xué)生的需求、融合課程的形態(tài)，吸引學(xué)生的注意力，入心入腦。第四，把握教學(xué)三個階段，抓住“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”，與現(xiàn)實生活熱點問題相結(jié)合，調(diào)動學(xué)生的積極性，主動創(chuàng)造“可教育”機會；把握“新知探究”環(huán)節(jié)，應(yīng)用多樣化教學(xué)手段，以體驗促進內(nèi)化和新舊知識的聯(lián)結(jié)，以成就引領(lǐng)深層次學(xué)習(xí)；發(fā)揮“總結(jié)環(huán)節(jié)”知識遷移價值，以現(xiàn)實生活情境，鼓勵學(xué)生知識遷移與應(yīng)用。第五，重視教學(xué)環(huán)境和氛圍的設(shè)計，依托現(xiàn)代教學(xué)手段構(gòu)建線下（教材、教學(xué)課件等）與線上（課程官網(wǎng)、微信公眾號、QQ空間、博客等）相結(jié)合的立體、實時的教學(xué)資源平臺和線下（現(xiàn)場答疑、讀書小組等）與線上（微博、班級QQ群等）相結(jié)合的立體、實時的學(xué)習(xí)支持體系。從“重教法”轉(zhuǎn)向重體驗與知識生成“創(chuàng)設(shè)教學(xué)”環(huán)境。第六，重視課堂教學(xué)方法與策略。基于具體問題情境和心理健康知識的特點，靈活采取自主、合作、探究式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生興趣和動機，謀劃教學(xué)基本過程，促進學(xué)生深層次學(xué)習(xí)，促進學(xué)生實現(xiàn)知識（技能）、體驗與行為的合一。第七，注重過程性評價及學(xué)習(xí)反饋，聚焦知識的生成性，讓學(xué)生看到成長的過程，積極進行自我調(diào)節(jié)，引領(lǐng)、支撐、鼓勵學(xué)生自覺地進行深度學(xué)習(xí)。這些嘗試使得實驗班的教學(xué)質(zhì)量遠遠好于對照班。

這次實驗選用教學(xué)實驗和學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量評價兩個方面評估教學(xué)質(zhì)量。首先從積極情感、應(yīng)對效能、心理健康以及幸福感四個方面對教學(xué)實驗進行量化評估。一是與通識課程本身的要義有關(guān)。面向生活，引導(dǎo)學(xué)生思索“人之所以為人”的意義，引導(dǎo)個體思考生活的意義、生存的目的和生命的價值。二是與“幸福心理學(xué)”課程的價值取向有密切的關(guān)系，課程從積極的視角來解答學(xué)生的這些困擾，引導(dǎo)學(xué)生正視生活挑戰(zhàn)，激發(fā)他們自身的正能量[20]。積極情感、應(yīng)對效能、心理健康以及幸福感反映了這些需求，能夠反映出課程教學(xué)在提升學(xué)生心理素質(zhì)方面的效果。教學(xué)實驗的結(jié)果顯示，在實驗前后，實驗班和對照班學(xué)生沒有顯著的差異，但是在干預(yù)之后，兩個班的學(xué)生在應(yīng)對認知和積極情感出現(xiàn)顯著的差異。這表明在教學(xué)實驗之前隨機抽取的兩個組學(xué)生沒有顯著的差異，是同質(zhì)的群體；實驗班和對照班在干預(yù)前后的差異則反映實驗班的教學(xué)干預(yù)效果明顯。與之前分層教學(xué)方式的實驗干預(yù)結(jié)果大體一致[12-14]。其次選用學(xué)生從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容與策略、成績評定與反饋、學(xué)習(xí)成果、教學(xué)資源與學(xué)習(xí)支持五個方面對教學(xué)質(zhì)量進行評價。調(diào)查結(jié)果顯示，教學(xué)班的效果優(yōu)于對照班?？偟膩碚f，心理健康通識課“五位一體”三階段大班分層教學(xué)模式是一種有效的教學(xué)。

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