房慧

摘 要：高等教育國際化，以及高等教育從精英教育到大眾教育再到普及教育的轉(zhuǎn)變，深刻地影響著高等教育體系，特別對高等教育的學(xué)術(shù)流動產(chǎn)生了深刻的影響?？缇辰逃鳛橐环N新的國際教育形式應(yīng)運而生。文章對跨境教育水平的主要發(fā)展方面進行理論概述。主要聚焦于跨境教育面臨的機遇與挑戰(zhàn)以及調(diào)控跨境高等教育新形式的國際框架。

關(guān)鍵詞：跨境高等教育；跨國教育；質(zhì)量保障；政策和實踐

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）14-0007-04

Abstract： Higher education system and academic communication of higher education are profoundly affected by higher education internationalization and transformation from elite education and universal education. As a new form of global education， cross-border education rises in response to the proper time and conditions. This paper outlines the main aspects of cross-border education development. It mainly focuses on the opportunities and challenges faced by cross-border education and the international framework for regulating new forms of cross-border higher education.

Keywords： cross-border higher education； transnational education； quality assurance； policy and practice

全球化促進高等教育新體系的發(fā)展。受日益增長的私營化教育的激勵，高等教育體系允許市場或類市場機制的存在。由此，學(xué)生不再被認(rèn)為是公益事業(yè)的受益人，而被看做是消費者。學(xué)校也被市場化為國內(nèi)或國際客戶。高等教育新的供應(yīng)形式在帶來機遇的同時也面臨著挑戰(zhàn)，例如教育公平問題，教育質(zhì)量問題。因此，各個國家制定出促進學(xué)生和項目流動的的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要。針對這些問題，我們主要討論：1.跨境教育的類型和影響因素；2.發(fā)展中國家以及發(fā)達國家的跨境教育；3.跨境教育帶來的機遇和挑戰(zhàn)；4.跨境教育和質(zhì)量保障機制。

一、跨境教育：類型和影響因素

跨境教育指的是人、知識、項目、供應(yīng)者、政策、觀念、課程、工程、研究和科學(xué)跨越國家或地域管轄權(quán)邊界流動[1]?？缇辰逃闹饕康氖菫楦嗟膶W(xué)生提供教育通道?？缇辰逃饕ㄈN類型：人的跨境流動，是指單個教育項目的跨境流動以及供應(yīng)者的跨境流動。人的跨境流動主要是個體化的體驗，學(xué)生通過境外學(xué)習(xí)獲得學(xué)術(shù)體驗。項目的跨境流動指教育項目通過面授、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方式或者這幾種方式的組合跨境流動。在此類別中，跨境教育有不同的結(jié)構(gòu)形式：有特許經(jīng)營項目、雙學(xué)位項目、虛擬遠(yuǎn)程項目和聯(lián)合辦學(xué)項目。供應(yīng)者的跨境流動指的是教育供應(yīng)者進行實際或虛擬地跨境流動。在這種流動方式中，跨境供應(yīng)者可以通過分校、獨立機構(gòu)和學(xué)習(xí)中心等形式實施項目。澳大利亞、英國、美國的許多大學(xué)選擇此類跨境教育方式，比如英國諾丁漢大學(xué)馬來西亞分校，美國約翰霍普金斯大學(xué)新加坡分校、美國芝加哥大學(xué)新加坡分校等。

當(dāng)談到跨境教育時，要特別區(qū)分教育供應(yīng)國/出口國和教育接收國/進口國。教育供應(yīng)國/出口國是在他國實施跨境項目的來源國。此類供應(yīng)者為了保證自身學(xué)術(shù)聲譽，面臨提高他們在國外學(xué)術(shù)項目質(zhì)量的壓力。為了保障此類國際項目的質(zhì)量，必須建立質(zhì)量保障機制。教育接收國/進口國是項目實施的所在國。為了滿足高等教育的需求，這些國家將會從新的項目中受益。教育接收國/進口國同樣需要建立質(zhì)量保障框架，這對識別外國供應(yīng)者至關(guān)重要。

教育的進出口受供需求和供應(yīng)外力的影響。對于需求方來說，主要與以下因素有關(guān)：接收國所認(rèn)可的教育質(zhì)量的水平；海外資質(zhì)的吸引力；外國供應(yīng)者提供項目的多樣性；不離開本土就能以成本價獲得海外學(xué)習(xí)的資質(zhì)；有機會接觸靈活的跨境項目學(xué)習(xí)模式（業(yè)余學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等）。對于供應(yīng)方來說，主要與跨境教育開放后帶來的商業(yè)機遇有關(guān)。

二、發(fā)展中國家和發(fā)達國家的跨境教育

參照發(fā)達國家和發(fā)展中國家在貿(mào)易服務(wù)方面的不等效性，才能更好地討論出口國和進口國之間的差異。

與發(fā)達國家比較，發(fā)展中國家面臨著困境，這主要是因為，一方面知識的引領(lǐng)產(chǎn)品主要在發(fā)達國家；另外一方面，發(fā)展中國家的劣勢在于不具有平等接觸和使用信息技術(shù)的途徑。根據(jù)徹姆和榮格對亞洲遠(yuǎn)程和在線教育的研究[2]，發(fā)現(xiàn)許多亞洲在線學(xué)習(xí)供應(yīng)者出于對成本、途徑、公平的考慮，只會漸進的提供某些課程，這意味著大多數(shù)開放學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)還在使用傳統(tǒng)技術(shù)，仍處在函授教育時代。

在跨境高等教育情境下，大多發(fā)達國家被認(rèn)為是教育主辦國，而發(fā)展中國家被認(rèn)為是學(xué)生輸出國。當(dāng)然，近年來，發(fā)展中國家也開始向周邊國家輸出高等教育，這就形成了多維交換。雖然理論上來說，因為政府無力提供學(xué)術(shù)支持，發(fā)展中國家通過無障礙政策，以及鼓勵學(xué)生選擇學(xué)習(xí)地點的政策，促進了出境學(xué)習(xí)的進程，但現(xiàn)實中，許多國家，比如馬來西亞，印度，黎巴嫩等國，確定了系列認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，并確認(rèn)了國際學(xué)生可以取得被認(rèn)可的學(xué)位的外國高等教育機構(gòu)。

影響學(xué)生選擇就讀國外學(xué)位的因素包括成本、教育質(zhì)量、高等教育機構(gòu)的聲譽、本國高等教育薄弱的部分、政府無法滿足高等教育增長的需求、母國嚴(yán)格的錄取政策，以及母國聘用機會等。對于發(fā)展中國家的學(xué)生來說，獲得國外學(xué)位的經(jīng)濟價值是與移民機會聯(lián)系在一起的，對于他們來說，去國外學(xué)習(xí)的主要考慮在于教育成本。在工業(yè)國家高等教育機構(gòu)取得學(xué)位會存在潛在的經(jīng)濟補償功能。因此，在競爭激烈的雇傭市場中，擁有國外文憑則在勞動力市場中占有很大優(yōu)勢。

基于以上因素，根據(jù)美國國際教育協(xié)會（Institute of International Education，以下簡稱IIE）阿特拉斯工程（Project Atlas）研究數(shù)據(jù)[3]，2016-2017學(xué)年世界八大留學(xué)目的國接收高等教育國際學(xué)生總數(shù)達3533999人，較2015-2016學(xué)年增長6.36%。在美國接受高等教育的國際學(xué)生為1078822人，同比增長3.4%，這些數(shù)據(jù)清晰的反映了高等教育全球化的影響。

過去的幾年里，基于政治和經(jīng)濟環(huán)境的因素，學(xué)生輸出國非返回率增長。人才流失比率最高的國家為中國、中東以及拉丁美洲以黎巴嫩為例，1975年大戰(zhàn)后以及動蕩時期，移民或人才流失就會增長。另外，學(xué)生學(xué)習(xí)的技能在母國不受重視，他們回國后拿到的薪資很低，也造成了人才流失。

三、跨境教育：機遇與挑戰(zhàn)

跨境教育同時面臨機遇和挑戰(zhàn)。主要機遇是學(xué)生參與創(chuàng)新性項目的途徑增多了。這些項目包括：國家聯(lián)盟之間的技能交互、與享有盛譽的高等教育機構(gòu)進行交流、知識的交互以及研究生、專業(yè)和人力資源的跨境流動。

跨境教育的前景看起來是一片光明，但其服務(wù)在質(zhì)量、有效性、認(rèn)可度方面面臨著挑戰(zhàn)。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為[4]跨境教育或許偏離了它的基本目標(biāo)——提供優(yōu)質(zhì)教育，與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和完整性相比，跨境教育更注重贏利，教育被看做是投資而不是公共服務(wù)。奈特認(rèn)為[5]，隨之而來的風(fēng)險是外國教育供應(yīng)者為此提供更多的入學(xué)途徑，一些國家隨之降低高等教育公共經(jīng)費；一些外國教育供應(yīng)者不具備可持續(xù)發(fā)展的潛力（他們可能會突然從市場撤回）；一些國外文憑不被國內(nèi)雇主認(rèn)可；缺乏完備的質(zhì)量保障體系保障外國高等教育機構(gòu)的教育質(zhì)量。當(dāng)商業(yè)利潤為教育供應(yīng)的主要驅(qū)動力時，最大的風(fēng)險就是供應(yīng)者從特定市場撤走，使學(xué)生的學(xué)習(xí)項目在半途擱淺。

跨境教育接收國面臨的最大的挑戰(zhàn)是缺少良好的質(zhì)量保障框架。如果缺少良好的質(zhì)量保障框架，則會面臨教育供應(yīng)者提供劣質(zhì)教育的風(fēng)險。學(xué)生關(guān)注的并不是跨境教育供應(yīng)者提供的教學(xué)科目本身或者教學(xué)質(zhì)量，而是其在勞動力市場資質(zhì)的信度與效度，因此應(yīng)該優(yōu)先考慮把跨境教育供應(yīng)者提供的教育服務(wù)合法化。不論此類認(rèn)證是否來自有聲譽的質(zhì)量保障機構(gòu)，也不論此類認(rèn)證是為了就業(yè)還是為了在接收國或者其他國家進一步升學(xué)，重要的是誰認(rèn)定資質(zhì)，誰認(rèn)可供應(yīng)者?？傮w看來，這些問題都對國家質(zhì)量保障機構(gòu)提出新的挑戰(zhàn)。

歐洲高等教育協(xié)會（EAIE）發(fā)布了高等教育國際化日程上尋求解決的問題。[6]在微觀方面（認(rèn)證機構(gòu)方面），主要問題是對跨境教育的本質(zhì)理解不足，低估了跨境教育機構(gòu)規(guī)劃和管理體系的復(fù)雜性；現(xiàn)行質(zhì)量保障機制不完備；對輸入國教育體系如何運作不熟悉或缺乏了解，由此對招生標(biāo)準(zhǔn)和課程供應(yīng)方面作出不準(zhǔn)確的決定；在獲取地方資源方面存在困難；過于依賴地方合作伙伴。這些因素致使跨境教育質(zhì)量滑坡。在宏觀層面（國家層面），國家缺乏質(zhì)量保障體系以保障跨境教育供應(yīng)者所提供的教育質(zhì)量，使學(xué)生面臨面對劣質(zhì)教育供應(yīng)者的風(fēng)險；學(xué)生缺乏準(zhǔn)確的信息來源，如果學(xué)生缺乏信息，很多學(xué)生會選擇就讀文聘工廠而不是就讀于一些有聲譽的跨境教育機構(gòu)，因此越來越多的學(xué)生獲得劣質(zhì)文聘；缺少文化篩選；缺少辨別外國教育機構(gòu)的能力。

四、跨境教育和質(zhì)量保障機制

跨境教育的發(fā)展為以盈利為目標(biāo)的企業(yè)提供了土壤，這就有必要在國際層面制定規(guī)則框架，以此作為國家層面規(guī)則框架的補充。

（一）由國際認(rèn)可的質(zhì)量機構(gòu)發(fā)布跨境教育全球質(zhì)量保障倡議

2007年，在世界銀行和聯(lián)合和教科文組織的資助和支持下，出臺全球質(zhì)量保障能力倡議（GIQAC）。其目標(biāo)是把所有得到認(rèn)可的合作機構(gòu)聚集在一起，比如亞太地區(qū)質(zhì)量保障組織（APQN）、非洲高等教育質(zhì)量保障支持項目、非洲質(zhì)量保障網(wǎng)（AfriQAN）、國際高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)組織（INQAAHE）、聯(lián)合國教科文組織高等教育分部（UNESCO，n.d.；World Bank，n.d.）。

從范疇上來看，全球質(zhì)量保障能力倡議（GIQAC）是一個全球性的倡議，從區(qū)域的角度來看，它關(guān)注高等教育的質(zhì)量保障，同時也關(guān)注跨境教育的質(zhì)量：由英國高等教育質(zhì)量保障局（QAA）和英國高等教育國際部頒發(fā)的75%的學(xué)位是給海外教育機構(gòu)的，覆蓋到200多個國家，為獲得英國文憑，有570，000來自這些國家學(xué)生在其海外機構(gòu)學(xué)習(xí)，因此英國高等教育質(zhì)量保障局在2013年12月發(fā)布咨詢提案，提出英國出口高等教育要維持并展示其質(zhì)量[7]。

為了保障質(zhì)量，在國際舞臺上實現(xiàn)跨境高等教育標(biāo)準(zhǔn)化，有必要建立基于共享國際原則的跨境教育質(zhì)量保障框架。高等教育機構(gòu)需要被他們所在經(jīng)營地的國內(nèi)外管理者所認(rèn)可。

因此，需要采取行動來保障跨境教育的質(zhì)量。有許多指南指導(dǎo)跨境教育項目的實踐。廣為人知的是由聯(lián)合國教科文組織和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織聯(lián)合發(fā)布的跨境高等教育質(zhì)量指南，該指南是為了促進對跨境教育質(zhì)量重要性的認(rèn)識并鼓勵國際合作。這份指南強調(diào)六個群體：政府、高等教育機構(gòu)、學(xué)生、質(zhì)量保障和認(rèn)證機構(gòu)、學(xué)術(shù)認(rèn)證機構(gòu)和專業(yè)組織。當(dāng)談到跨境教育的質(zhì)量時，這些群體都扮演自身角色，負(fù)起自身承擔(dān)的責(zé)任。重要是，此類機構(gòu)愿意發(fā)布接收國認(rèn)可的計劃。

另外一份倡議來自國際高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)組織（INQAAHE），該機構(gòu)成立于1991年。該網(wǎng)絡(luò)組織致力于發(fā)展和促進智力保障的專業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)。它同時聯(lián)合了來自全球65家質(zhì)量保障機構(gòu)，其行動指南就是質(zhì)量保障的優(yōu)良實踐。這份行動指南形成于2003年，2006年通過復(fù)審。國際高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)組織（INQAAHE）在質(zhì)量保障報告（GPQAs）中時而不時報道一些優(yōu)良的實踐，目的是盡可能在全球范圍內(nèi)用文件形式證明質(zhì)量保障機構(gòu)的良好實踐，以此分享和促進在質(zhì)量保障方面所做的努力，并促進內(nèi)外部質(zhì)量保障的好的實踐。[8]質(zhì)量保障報告（GPQAs）可以看作是“奮斗的目標(biāo)、衡量的尺度或成就衡量的尺度”。在2009年3月到2012年5月間，國際高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)組織共發(fā)布了13份質(zhì)量保障報告。

（二）建立國家質(zhì)量框架共同體

由于英語在全球范圍內(nèi)的持續(xù)增長的重要性，以英語為主要語言的國家更適應(yīng)跨境教育國際化的趨勢；這種趨勢促使大家更重視教育服務(wù)供應(yīng)的質(zhì)量和高等教育資質(zhì)的認(rèn)可度。在歐洲，博洛尼亞進程的目的在整個歐洲的學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)更具有可比性和兼容性，從而創(chuàng)造歐洲高等教育領(lǐng)域，同時促進學(xué)生以及學(xué)者交流，為其他國家認(rèn)可其學(xué)制和文聘鋪平道路。此類可持續(xù)發(fā)展的歐洲共同體項目，促進了教師和學(xué)生的流動。在國家層面，愛爾蘭國家質(zhì)量框架（NFQ）作為國家實體在2003年設(shè)立，它認(rèn)可愛爾蘭教育和培訓(xùn)質(zhì)量，促進了愛爾蘭的教育質(zhì)量為其他國家官方認(rèn)可。國家質(zhì)量框架為愛爾蘭以外的國家認(rèn)可愛爾蘭教育提供了支撐（NFQ，N.D.）。另外荷蘭高等教育國際交流合作協(xié)會，在培育教育國際合作方面扮演著重要的角色，它為母國提供了可靠的教育信息，對外國教育質(zhì)量進行認(rèn)證，致力于提高教育質(zhì)量。荷蘭高等教育國際交流合作協(xié)會為高等教育機構(gòu)提供免費的在線工具去評價跨境高等教育項目。

（三）簽署國際協(xié)議建立專業(yè)領(lǐng)域相互認(rèn)可制度

通過國際協(xié)議引導(dǎo)跨境項目制定和實施至關(guān)重要。比如對特定科目領(lǐng)域的專業(yè)質(zhì)量的國際認(rèn)證和質(zhì)量保障。協(xié)議簽署國在工程質(zhì)量和專業(yè)能力方面相互認(rèn)可，這就促進了協(xié)議國之間在工程質(zhì)量和能力方面相互認(rèn)可，從而促進了該領(lǐng)域人員的流動。另外有三個協(xié)議是聚焦于高等教育領(lǐng)域。華盛頓協(xié)議（1989）認(rèn)可簽約國之間授予的四年工程學(xué)位，包括母國認(rèn)可的由海外校園授予的學(xué)位；悉尼協(xié)議（2001）與華盛頓協(xié)議類似，成員國相互認(rèn)可三年制的工程師和技術(shù)工程師項目；都柏林協(xié)議（2012）的成員國間相互認(rèn)可兩年制的工程師資質(zhì)?？傮w來說，這些協(xié)議確認(rèn)成員國在學(xué)位和資質(zhì)方面相互認(rèn)可。另外亞太經(jīng)合組織工程協(xié)議、國際專業(yè)工程協(xié)議、國際工程師協(xié)議等設(shè)立了個體能力基礎(chǔ)（國際工程聯(lián)盟）。

（四）發(fā)展國家質(zhì)量保障系統(tǒng)

僅有國際框架、指南和法令是不夠的。國家，特別是接收國，需要發(fā)展國家質(zhì)量保障系統(tǒng)。政府扮演的角色十分重要。政府可以在各種政策中進行選擇用來調(diào)控跨境教育市場。自由主義政策允許跨境教育的自由市場政策，因為它假設(shè)市場可以區(qū)分學(xué)術(shù)和職業(yè)項目，以及其質(zhì)量的好壞。一方面，政府可以選擇更多的監(jiān)管辦法。它可以選擇依照國家政策和質(zhì)量保障機制實施一種監(jiān)管體系調(diào)控跨境項目供應(yīng)，為保障質(zhì)量，鼓勵或要求高等教育機構(gòu)確保監(jiān)控體系落實到位（如荷蘭高等教育國際交流合作協(xié)會實施的MINT項目）。政府可以收集關(guān)于跨境供應(yīng)者的信息，這些跨境供應(yīng)者允許學(xué)生、雇主、教育和培訓(xùn)供應(yīng)者以及利益相關(guān)者考慮供應(yīng)機構(gòu)的本質(zhì)、課程和資質(zhì)，以管理他們的認(rèn)證體系。隨后，可以向?qū)W生和利益相關(guān)者提供這些信息，從而更好地控制和監(jiān)控跨境教育的供應(yīng)和質(zhì)量，學(xué)生也能對學(xué)習(xí)的項目作出更好的選擇。比如，美國教育國際事務(wù)辦公室提供文憑工廠以及國際信息資源的鏈接信息，沒有人可以提供所有假冒偽劣供應(yīng)者的完整名單，這點是可以接受的。當(dāng)評價和認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)資質(zhì)時，政府必須保障項目經(jīng)由可信賴的外部質(zhì)量保障機構(gòu)評估。這種審查會保障此類發(fā)布的項目（比如結(jié)果導(dǎo)向的、基于能力的方法）遵守協(xié)議和約束力標(biāo)準(zhǔn)。此類可遵循的的指南有國際高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)組織（INQAAHE）頒布的“優(yōu)良實踐指南”，它特別強調(diào)外部質(zhì)量保障機構(gòu)[9]。

（五）在國際政策和地方政策之間尋求合理的平衡點

無論發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都需要仔細(xì)研究高等教育的障礙以及如何消除這些障礙?？紤]到全球化趨勢侵蝕了國家調(diào)控系統(tǒng)和框架，各國需要確信在追求保障質(zhì)量的過程中，本國的調(diào)控系統(tǒng)和高等教育政策受到重視，需要那些想要通過跨境企業(yè)進入國內(nèi)高等教育市場的國家遵守。在這點上，在尊重國家政策的基礎(chǔ)上，人員流動項目和歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)都嘗試促進高等教育國際化發(fā)展。如果運行良好，全球化需要在國際政策和地方政策之間尋求合理的平衡點。

全球化無疑通過發(fā)展跨境教育對高等教育系統(tǒng)產(chǎn)生重大影響?？缇辰逃脑鲩L為接受高等教育、培訓(xùn)和就業(yè)提供了新的機會。同時，跨境教育的多樣性帶來一定的風(fēng)險，處理方式也多種多樣，這取決于實施跨境教育的國家是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，是進口教育服務(wù)還是出口教育服務(wù)。

兩個有關(guān)跨境教育的主要問題需要考慮。第一個是教育服務(wù)貿(mào)易的收益分布不均的問題。相對發(fā)展中國家，此類貿(mào)易本質(zhì)上更傾向于發(fā)達國家。為了解決這個問題，需要公共干預(yù)以及適當(dāng)?shù)囊?guī)則來發(fā)展高等教育和支持學(xué)生—特別是那些來自社會底層的學(xué)生。此類干預(yù)允許國家和國際供應(yīng)者提供更多的高等教育服務(wù)。第二個是需要找到認(rèn)證、宣傳并關(guān)閉假冒偽劣產(chǎn)品供應(yīng)者以及支持他們的虛假認(rèn)證機構(gòu)，他們對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、整個高等教育體系以及他們提供服務(wù)的學(xué)生的聲譽都產(chǎn)生巨大的危害。

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